W profilu absolwenta jest za dużo... dobrych rzeczy

Niejednoznacznie. Myślę, że warto zacząć od stwierdzenia, że ta reforma jest potrzebna i jest jedną z lepiej przygotowanych. Na pewno nie jest to działanie nagłe ani zaskakujące. Widać, że to jest projekt przemyślany. Warto podkreślić rolę Instytutu Badań Edukacyjnych, który został zaangażowany w prace.

Przede wszystkim – co dotyczy w zasadzie wszystkich reform od początku lat 90. – znów nie dotyka kształcenia nauczycieli. Poniekąd to rozumiem. Włączenie tej kwestii znacząco wydłużyłoby cały proces, który i tak jest rozpisany do 2033 r., co dla wielu osób jest perspektywą wręcz kosmiczną, a na pewno wykraczającą poza myślenie czysto kadencyjne.

Jednocześnie nie mam przekonania, że obecni nauczyciele – w dużej części osoby z bardzo dużym doświadczeniem – są w stanie bez większego wsparcia udźwignąć kolejną głęboką zmianę. Wiemy przecież, że mamy ogromne braki kadrowe, a ze szkół odchodzą przede wszystkim młodsi, energiczni nauczyciele. Zostają często świetni pedagodzy, ale niekoniecznie młodzi i nie zawsze podatni na zmiany. Oczekiwanie, że ta sama grupa ludzi przyjmie kolejny nowy kierunek i nowe pomysły – jak pracownicy przy taśmie, którym wręcza się nową instrukcję montażu – wydaje mi się nierozsądne. Ten problem towarzyszy wszystkim kolejnym reformom: stawianie wozu przed koniem jest tu niestety regułą. Za mało rozmawiamy o kształceniu nauczycieli, o negatywnej selekcji do zawodu, o tym, kto chce uczyć, kto nie chce i dlaczego, a także o tym, kto w ogóle powinien uczyć. Jeśli w tym obszarze nic się nie zmieni, będzie to poważne zagrożenie dla realizacji tej reformy.

Trudno wdrażać reformę bez optymizmu, więc to nie zarzut. Jeśli natomiast spojrzeć na jeden z głównych elementów nowej wizji szkoły, czyli profil absolwenta opracowany przez Instytut Badań Edukacyjnych, to on budzi mój niepokój. Jest tam po prostu za dużo dobrych rzeczy. To wizja idealnego człowieka opuszczającego szkołę: krytycznie myślącego, odpowiedzialnego, dbającego o zdrowie i otoczenie, zaangażowanego społecznie i jednocześnie mającego szeroką wiedzę o świecie. Z tym profilem bardzo trudno się nie zgodzić – wszyscy chcielibyśmy, żeby szkołę opuszczali właśnie tacy ludzie. Na razie mamy profil absolwenta przedszkola i szkoły podstawowej, ale trudno sobie wyobrazić, jakie dodatkowe elementy może zawierać profil licealisty. Trudno oprzeć się wrażeniu, że mamy tu do czynienia z myśleniem życzeniowym. Brakuje refleksji nad tym, z jakiego miejsca startujemy.

Z bardzo trudnego. Od ponad 30 lat przyglądam się edukacji z perspektywy pracy ze zdolnymi uczniami. Rozmawiam z nimi, obserwuję ich i analizuję zgłoszenia do naszych programów z całej Polski. To daje dość szeroki materiał porównawczy. Zawsze byłam ostrożna w formułowaniu alarmistycznych sądów, ale dziś widzę wyraźnie, że jest gorzej, niż było. Ma to ogromny związek z kondycją stanu nauczycielskiego, szczególnie po okresie pandemii i nauczania zdalnego. Pogorszył się nie tylko poziom nauczania, lecz także klimat w szkołach. Z perspektywy naszej pracy w stowarzyszeniu widać wyraźnie, że dzieci coraz mniej czytają, mniej wiedzą i rzadziej nabywają umiejętności, które kiedyś były oczywiste. Spędzają w szkole tyle samo czasu co ich rówieśnicy 30 lat temu, a jednocześnie mają poczucie, że ten czas jest wykorzystywany mało sensownie. Coraz częściej widzę zniechęcenie i rezygnację. Rozumiem więc intencję twórców reformy, którzy chcą ożywić szkołę i sprawić, by uczniowie chętniej do niej chodzili. Mam jednak wrażenie, że zaczynamy od końca. Zamiast projektować idealnego absolwenta, powinniśmy najpierw zapytać, co właściwie dziś w szkole nie działa.

Myślę, że bardzo zmieniło się społeczne otoczenie szkoły. W momencie, gdy kształtował się system powszechnej edukacji w znanej nam dziś formie, potrzeby społeczne były zupełnie inne. Ówczesna szkoła bardzo dobrze na nie odpowiadała: gwarantowała, że ludzie będą wiedzieli mniej więcej to samo, że od absolwentów kolejnych etapów kształcenia można będzie oczekiwać podobnych kompetencji, że zostaną oni wdrożeni w porządek i dyscyplinę, a w konsekwencji będą „użytecznymi obywatelami”. Dziś zupełnie nie tego oczekujemy.

Szkoła była projektowana w czasach, gdy informacja była dobrem rzadkim. Jeśli uczeń nie dowiedział się czegoś od nauczyciela, to często nie miał innej możliwości. Dziś problemem nie jest brak informacji, lecz ich nadmiar. Uczniowie bardzo często mają informacje wcześniej niż nauczyciele, bywają też sprawniejsi w ich wyszukiwaniu. Problem polega na tym, że młodzi ludzie coraz rzadziej chcą się dowiadywać, a przede wszystkim nie widzą związku między własnym życiem i doświadczeniem – również społecznym – a tym, co dzieje się w szkole. Ta szklana ściana między doświadczeniem uczniów a szkolną wiedzą jest uderzająco mocna. Twórcy reformy dostrzegają ten problem i proponują więcej praktycznych treści, ale odpowiedź znów jest schematyczna: tworzymy teoretyczne zajęcia, podczas których omawiamy z uczniami sprawy praktyczne.

Jedną z najbardziej praktycznych umiejętności w życiu jest zdolność wykorzystywania informacji do rozumienia własnych doświadczeń. Człowiek niewyedukowany to ktoś, kto nie potrafi nazwać tego, co się z nim dzieje – brakuje mu pojęć, języka, kontekstu. To m.in. wyjaśnia popularność teorii spiskowych i uproszczonych narracji, które dają iluzję orientacji w świecie. Kluczowym wyzwaniem jest więc pokazanie uczniom, że szkolna wiedza odpowiada na ich realne potrzeby. Tymczasem my wciąż projektujemy potrzeby za uczniów i dostarczamy im wiedzę niezależnie od tego, czy w danym momencie jej chcą. To jest skrajnie nieefektywny model uczenia się. Odwrócenie tej logiki – stworzenie sytuacji, w której uczniowie poczują, że wiedza jest im potrzebna – wymaga projektowania warunków uczenia się. Człowiek nie zawsze sam z siebie chce się dowiadywać rzeczy ważnych i ciekawych, a obecny system edukacji bardzo skutecznie zabija ciekawość.

W Funduszu Zdolni pracujemy bez sztywnego programu. Nie zakładamy, że po obozie czy warsztatach uczestnicy mają opanować konkretną listę treści. Zapraszamy ludzi, którzy potrafią opowiadać z pasją o swojej dziedzinie, którzy prowadzą własne badania i których to naprawdę fascynuje. I można obserwować coś niezwykłego: młodzi ludzie, którzy nigdy nie uznaliby np. tematu bagien Polesia za interesujący, w kontakcie z osobą zafascynowaną tym zagadnieniem odkrywają, że to może być porywające, i są gotowi włożyć wiele pracy w to, żeby je zgłębić. To doświadczenie pokazuje, że ciekawość można obudzić.

Tego właśnie bardzo brakuje w szkole. Oczywiście są miejsca, gdzie pracują nauczyciele z pasją, autentycznie zaangażowani w swój przedmiot, ale jest ich zbyt mało. System edukacji nie tworzy warunków, które przyciągałyby takich ludzi. Nie chodzi wyłącznie o wynagrodzenia. Choć są one ważne, równie istotne jest poczucie, że w szkole można rozwijać własne pasje i działać samodzielnie, a z perspektywy potencjalnego nauczyciela szkoła nie jawi się jako przestrzeń dla ludzi odważnych, myślących nieszablonowo, szukających intelektualnych przygód.

Zawód nauczyciela już dawno przestał być prestiżowy. Pandemia tylko to pogłębiła – nauczyciele zostali nagle wystawieni na widok publiczny, często w bardzo trudnych warunkach. Proces nauczania został obnażony, a jednocześnie silnie zaburzony. Wzrosło napięcie między nauczycielami a rodzicami, którzy coraz częściej przyjmują postawę konsumencką: „płacę – wymagam”. To pokazuje ogromny deficyt zaufania. Nauczyciel przestał być kimś, kogo się słucha z szacunkiem i czyja opinia o dziecku jest traktowana poważnie.

Bardzo często są to osoby poszukujące stabilności i bezpieczeństwa. System oświaty – podobnie jak administracja publiczna – oferuje „prowadzenie za rękę”. Teoretycznie podstawa programowa daje dużo swobody, ale brakuje ludzi, którzy chcieliby i potrafili z niej korzystać. Kształcenie nauczycieli oparte na konspektach i scenariuszach przyciąga ludzi, którzy właśnie takich instrukcji potrzebują. A według mnie w szkole najbardziej brakuje odwagi. Brutalna prawda jest taka, że najlepsi studenci rzadko myślą o pracy w szkole. Często pojawia się przekonanie: „Nie będę wybitnym biologiem czy matematykiem, więc zostanę nauczycielem”. Marzę o sytuacji odwrotnej – żeby szkoła była miejscem dla świetnych specjalistów, a uczenie mogło być nawet pierwszym krokiem do kariery akademickiej.

Tak, to jest rzeczywiście problem. Wielu świetnych nauczycieli mówi o tym, że gdy robią w szkole rzeczy ciekawe, inspirujące, gdy pokazują powiązania wiedzy szkolnej z realnym życiem, wychodzą z uczniami poza schemat, zostawiają więcej przestrzeni na rozmowę, to bardzo często spotykają się z pytaniem: „Dobrze, ale co z egzaminem?”. Społecznie szkoła jest postrzegana przede wszystkim jako szczebel do kolejnej szkoły, a w ostatecznym rozrachunku – do dobrej pracy. Oceny są więc traktowane jak wskaźnik pozycji dziecka w hierarchii klasy i szkoły oraz jego szans na dalszych etapach edukacji. To niezwykle silne społeczne przekonanie. Trzeba też pamiętać, że edukacja skupia w sobie bardzo wiele napięć społecznych, politycznych, demograficznych i ekonomicznych. To niezwykle splątany i trudny do zmiany system. W założeniach reformy widać próbę zmiany myślenia o ocenianiu – odejście od prostego podliczania punktów na rzecz informacji zwrotnej i dialogu. To brzmi obiecująco.

Egzaminy zewnętrzne były jedną z największych zmian po odejściu od modelu szkoły z czasów PRL. Przestaliśmy polegać na ocenach nauczycieli, wprowadzając standaryzację. Miało to swoje zalety, ale jednocześnie podważyło zaufanie do nauczycieli – jakby istniało przekonanie, że nie są w stanie uczciwie i rzetelnie ocenić własnych uczniów. Warto zadać pytanie, co właściwie znaczy „bezstronność” w ocenianiu. Czy to, że nauczyciel zna swojego ucznia, naprawdę musi być przeszkodą w sprawdzaniu egzaminu?

Egzaminy zewnętrzne są dziś jednym z głównych elementów szkoły, która produkuje zestandaryzowanych absolwentów. Deklarujemy, że już tego nie chcemy, a jednocześnie jesteśmy społecznie bardzo przywiązani do rytuałów takich jak matura. Jeśli spojrzeć na to z dystansu, to jest to projekt absurdalny: w jednym momencie wszyscy ludzie w tym samym wieku mają wiedzieć dokładnie to samo. Kilka miesięcy później będą wiedzieli coś zupełnie innego, a po kilku latach ich drogi intelektualne rozjadą się całkowicie. Mimo to przykładamy ogromną wagę do tego jednego momentu sprawdzania. To nie jest dobry kierunek.

Społeczny opór jest ogromny. Jedną z najbardziej konserwatywnych grup w edukacji są rodzice. Edukacja jest obszarem, w którym wszyscy mamy własne doświadczenia i poczucie kompetencji. Każdy chodził do szkoły, wiele osób ma dzieci w systemie, a perspektywa rodzica jest silnie naznaczona emocjami i interesem własnego dziecka. Często słyszymy: „Nie interesuje mnie reforma, która przyniesie efekty za 12 lat, bo moje dziecko już nie będzie w szkole”. A jednocześnie trudno sobie wyobrazić sensowną reformę edukacji, której skutki byłyby widoczne po dwóch czy trzech latach.

Debata publiczna zamiast wzmacniać zaufanie do nauczycieli, raczej je podkopuje. To mechanizm samonapędzający się: jeśli powszechnie się uważa, że nauczyciel niewiele może, a jednocześnie wiele się od niego wymaga, to ludzie, którzy mogliby wnieść do szkoły jakość, trzymają się od niej z daleka. To bardzo przypomina sytuację w polityce: jeśli powtarzamy, że politycy są nieuczciwi i niemądrzy, ludzie mądrzy i uczciwi rezygnują, a zostają ci, którym ten obraz nie przeszkadza.

Nie chcę zarzucać obecnemu kierownictwu resortu edukacji, że nie myśli o nauczycielach. To jest po prostu politycznie niezwykle trudne zadanie.

To jednak niezwykle trudne do zrealizowania. Politycy są rozliczani z efektów w krótkiej perspektywie, więc inicjowanie zmian, których rezultaty pojawią się za kilkanaście lat, jest dla nich ryzykowne. Jednocześnie w środowisku nauczycielskim istniało dość powszechne poczucie, że jakaś zmiana jest potrzebna, że potrzeba jakiegoś impulsu. Tym razem oczekiwanie na zmianę było większe niż przy poprzednich reformach. Problem w tym, że wciąż próbujemy reformować szkołę „od góry” – od form, zapisów, struktur – zamiast od fundamentów.

Brakuje mi debaty publicznej, która dotykałaby samego fundamentu systemu. Wyobrażam ją sobie tak, że na chwilę zawieszamy całą wiedzę o obecnej szkole i pozwalamy sobie pomyśleć o świecie bez niej. Co właściwie chcemy dać młodym ludziom, którzy wchodzą w świat, czego oni potrzebują, żeby ten świat od nas przejąć? To są pytania podstawowe, ale też bardzo trudne. Polityk, który zaczyna od takich pytań, w gruncie rzeczy przegrywa na starcie, bo nie ma czasu, by na nie odpowiedzieć w ramach jednej kadencji. Dlatego to nie jest zadanie wyłącznie dla polityków. Musimy je jako społeczeństwo wziąć na siebie. Musimy się uwolnić od bieżących sporów o to, jak dokładnie ma wyglądać szkoła tu i teraz, i zacząć myśleć o zmianach strukturalnych. O zniesieniu prymatu egzaminu nad procesem uczenia się, o zmianie logiki „oczekujemy czegoś od uczniów” na „sprawmy, by uczniowie czegoś oczekiwali od nas”. To wymagałoby rewizji podstawowych założeń: systemu klasowo-lekcyjnego, uczenia wyłącznie w grupach jednolitych wiekowo, uśrednionego tempa pracy. Bez tego będziemy jedynie przestawiać klocki w istniejącym układzie.

Jestem głęboko przekonana, że taka debata ma sens, a działanie bez niej sens w dużej mierze traci. Czy jesteśmy na nią gotowi? Nigdy nie jest tak, że wszyscy są na coś gotowi. Debatować powinni przede wszystkim ci, którzy mają przemyślenia i wiedzę. Jeśli takie głosy pojawiają się w przestrzeni publicznej – w prasie, w mediach, w sensownych rozmowach – to one stopniowo przenikają do świadomości społecznej. Czasem budzą sprzeciw, czasem irytację, ale poszerzają horyzont wyobraźni. Z doświadczenia wiemy, że jeśli pewne idee wracają i są konsekwentnie artykułowane, to w końcu zaczynają być brane pod uwagę nawet przez tych, którzy początkowo je odrzucali. Ważne jest, by dopuścić myślenie, że poza poprawianiem podstaw programowych, pisaniem podręczników i korektami systemu oceniania istnieje jeszcze inna perspektywa.

W którymś momencie one będą nieuniknione. Chodzi o to, by mieć wizję, a nie tylko zbiór oczekiwań formułowanych z perspektywy tego, jakie warunki system tworzy mojemu konkretnemu dziecku. Ta perspektywa – rodzicielska – jest bardzo wąska i emocjonalna, choć zrozumiała. Edukacja wymaga spojrzenia szerszego, bardziej bezstronnego. Wymaga myślenia o tym, jakiego społeczeństwa chcemy w dłuższej perspektywie, a nie tylko o tym, jak dziś funkcjonuje szkoła naszego dziecka. ©Ⓟ