Szkoła bez integracji? Rosnąca popularność edukacji niepublicznej w Polsce

W przypadku szkół ponadpodstawowych udział tych publicznych oscyluje konsekwentnie wokół 78 proc. W roku szkolnym 2019/2020 do 1741 niepublicznych szkół ponadpodstawowych chodziło 186 tys. uczniów. Pięć lat później placówek było 1766, ale uczyło się w nich już 241 tys. uczniów (wzrost o 29,5 proc.).

Budowanie mostów czy kopanie fos?

Trudno nazywać te dane alarmującymi, zwłaszcza że w roku szkolnym 2023/2024 z niepublicznej oświaty korzystało tylko 5,85 proc. polskich uczniów. Wciąż daleko nam do niektórych zachodnich krajów, choćby Wielkiej Brytanii, w której już jedna trzecia uczniów (czy raczej: ich rodziców i opiekunów) wybiera prywatną edukację. Nie da się jednak zaprzeczyć zjawisku postępującej popularności niepublicznego szkolnictwa. Tę tendencję widać najlepiej w dużych miastach, w których przeszkodą w posłaniu dziecka do prywatnej placówki jest nie jej brak w pobliżu, lecz cena.

Czy – jak podpowiada intuicja – rosnąca popularność prywatnego szkolnictwa doprowadzi do utrwalania się baniek społecznych i zahamuje proces integracji międzyśrodowiskowej?

– Dane od lat pokazują mniej więcej to samo zróżnicowanie wyników uczniów w zależności od statusu społeczno-ekonomicznego ich rodzin. Na pewno jednak procesy te zachodzą, o czym świadczy chociażby rosnąca liczba uczniów w szkołach prywatnych. W skali całej Polski jest to wciąż niewielki procent i zapewne dlatego nie przekłada się na obraz polskiej edukacji jako całości. Budzi to jednak niepokój, bo jeśli nie zatrzymamy procesu segregacji, to nierówności w oświacie mogą się zwiększać. Te procesy wzmacnia nie tylko rosnąca liczba szkół prywatnych, lecz także rozwój edukacji domowej, przesunięcie progu selekcji z końca gimnazjum na koniec szkoły podstawowej czy też migracje do dużych miast – wyjaśnia Maciej Jakubowski, dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych – Państwowego Instytutu Badawczego (IBE).

Z zestawienia raportów PISA i TIMSS wynika, że największy wpływ na różnice w wynikach testów umiejętności przeprowadzonych na uczniach z miast i wsi ma ich status społeczno-ekonomiczny. To on, a nie miejsce zamieszkania ucznia, decyduje dziś o prezentowanym przez niego poziomie kompetencji.

– Nierówności w edukacji będą istnieć zawsze, chociażby ze względu na różnice w talentach czy różne motywacje rodzin i uczniów. Polska pod względem nierówności między wynikami uczniów jest europejskim średniakiem, ale też mamy średnio lepsze wyniki, co powoduje, że nasi najsłabsi uczniowie są często na poziomie średniej w innych krajach. W porównaniu z większością krajów Unii mamy również znacznie lepszy dostęp do kształcenia na poziomie średnim i wyższym – uspokaja Jakubowski.

Podobne wnioski wysnuwa dr hab. Ireneusz Białecki, socjolog i profesor Uniwersytetu Warszawskiego. Tłumaczy, że znacznie większe rozwarstwienie w wynikach testów umiejętności między uczniami publicznych i niepaństwowych placówek widać np. w Wielkiej Brytanii. – Najpewniej wynika to z wielowiekowej tradycji elitarnych i drogich szkół dla młodzieży z zamożnych domów, np. Eton, i szkół niższego szczebla dla młodzieży z biedniejszych środowisk i emigracji w pierwszym pokoleniu. W Polsce nie obserwujemy jeszcze tak mocnego nasilenia rozwarstwień w tym obszarze. Można stąd domniemywać, że ukończenie szkoły niepublicznej nie jest wcale gwarancją sukcesu w dorosłym życiu – przekonuje prof. Białecki.

Nie oznacza to jednak, że można odetchnąć z ulgą. – Niepokój może budzić elitarność edukacji prywatnej w dużych miastach, która choć w skali kraju dotyczy relatywnie niewielkiej liczby uczniów, to może wpływać na postrzeganie równości szans, szczególnie że edukacja prywatna jest w Polsce finansowana podobnie do edukacji publicznej. Badania dotyczące nierówności ekonomicznych pokazują, że nawet w bogacącym się społeczeństwie napięcia budzi to, że jedni bogacą się szybciej niż inni. Podobne procesy mogą być bardzo szkodliwe dla postrzegania edukacji publicznej jako mechanizmu wyrównywania szans – mówi dyrektor IBE.

Szkoła ponadklasowa

Znacząco zmieniły się źródła tzw. wyjściowych nierówności uczniów rozpoczynających swoją przygodę ze szkołą. – W czasach socjalizmu widać było znacznie większe rozwarstwienia na linii miasto – wieś. Dziś, w dobie internetu, doszło do swoistej unifikacji i wyrównania szans między dużymi ośrodkami a prowincją, choć oczywiście te różnice wciąż istnieją. Przed 1989 r. dużą rolę odgrywały nie tyle pieniądze, ile kapitał kulturowy. Chodzi o to, że dzieci z inteligenckich domów trafiały do prestiżowych liceów. W Warszawie były to np. liceum Batorego czy liceum Gottwalda (dziś Staszica). Tam zaś przebywały głównie z osobami z własnej grupy społecznej. Po transformacji ustrojowej źródłem nierówności było już nie tylko wykształcenie rodziców i poziom ich oczytania, lecz także posiadane przez nich pieniądze i to, czy było ich stać na posłanie dziecka do prywatnej placówki albo zaoferowanie mu zajęć dodatkowych. Ta tendencja się pogłębia. Bogaci alienują się od mniej zamożnych – stwierdza prof. Białecki.

Przeciwko tworzeniu prostych opozycji wieś – miasto protestuje również dr hab. Magdalena Ślusarczyk, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, socjolożka, ekspertka w dziedzinie nierówności w edukacji. Znacznie bardziej precyzyjnym kryterium do badania różnic w dostępie do tzw. dobrych szkół jest według niej odległość od dużego ośrodka miejskiego. To jasne, że konsekwencjami tych nierówności mogą być gorszy start w dorosłość czy też pogłębianie się rozwarstwienia społecznego – mówi.

W zestawieniu GUS za rok szkolny 2023/2024 czytamy, że wiejskie szkoły podstawowe „charakteryzowały się korzystniejszą niż w miastach sytuacją pod względem liczebności oddziałów. Średnia liczba uczniów w oddziale w szkole wiejskiej wyniosła 15, podczas gdy w miastach oddział liczył 21 uczniów”.

Mniej uczniów w klasie to więcej czasu, który nauczyciel może poświęcić każdemu z nich, ale również wyższy jednostkowy koszt ucznia dla samorządu. Z raportu NIK z 2022 r. (najświeższe dane) wynika, że w 2020 r. średnie roczne wydatki na jednego ucznia w szkole wiejskiej wyniosły 15,3 tys. zł, podczas gdy w mieście zaledwie 11,6 tys zł. W tym samym roku środki z subwencji oświatowej w przypadku szkół wiejskich pokryły niespełna 51 proc. wszystkich wydatków na edukację, a w miastach 47 proc. Resztę musiały dorzucić samorządy, o ile miały z czego…

– To od możliwości i zasobów finansowych poszczególnych samorządów zależy, czy w danych jednostkach mogą być i są realizowane zajęcia dodatkowe i pozalekcyjne w ilości odpowiadającej potrzebom uczniów – mówi Beata Chrzanowska, zastępca prezydenta Słupska oraz przewodnicząca Komisji Edukacji Związku Miast Polskich, i natychmiast dodaje, że samorządowcy mają głębokie zrozumienie dla „potrzeby organizacji dodatkowych zajęć i projektów mających na celu wspieranie talentów i eliminowanie trudności uczniów”.

Za sukces trzeba zapłacić

Szanse na dobry wynik na maturze i egzaminie ósmoklasisty zależą nie tylko od szkoły. „Maturzyści w skali masowej korzystają z korepetycji. 3/4 bierze płatne lekcje” – czytamy w raporcie „Młodzież w czasach kryzysów” przygotowanym w 2024 r. przez Centrum Badań Młodzieży Uniwersytetu KEN w Krakowie. Z raportu Fundacji Batorego z 2019 r. „Ukryta prywatyzacja w polskiej edukacji” wynika, że do posyłania dzieci na korepetycje przyznaje się ponad jedna trzecia ankietowanych (tyle samo deklarowało to w badaniu CBOS z 2023 r.). Chodzi głównie o „dzieci mieszkające w miastach – i to szczególnie w tych największych, powyżej 500 tys. mieszkańców. W nich z korepetycji korzystała ponad połowa dzieci, a na wsiach jedynie 26,5 proc.”. Jak zracają uwagę autorzy, na płatne, dodatkowe lekcje rzadko chodzą dzieci mieszkające w miastach średniej wielkości, liczących 50–100 tys. mieszkańców (niewiele ponad 20 proc. dzieci).

O tym, na jak wiele kursów przygotowujących do egzaminów szkolnych będzie chodził uczeń, decyduje zasobność portfela rodziców. Ceny wahają się od 50 zł do nawet 200 zł za godzinę (w zależności od przedmiotu, poziomu, miejsca zamieszkania i popularności korepetytora). Analogicznie jest ze szkołami prywatnymi. Jak piszą autorzy raportu Fundacji Batorego, „niezamożni i gorzej wykształceni często marzą o przeniesieniu dzieci do płatnych szkół prywatnych – i na marzeniach się kończy, bo czesne jest na ogół poza ich zasięgiem”.

Badaczka ucieka jednak od stawiania szybkich diagnoz. – Nie jestem zwolenniczką prostej opozycji: szkoła państwowa kontra szkoła niepubliczna. Nie każda placówka nieprowadzona przez państwo jest przecież płatna. Wystarczy wspomnieć o szkołach, które szczególną uwagę poświęcają dzieciom neuroróżnorodnym, albo tych funkcjonujących na zasadzie stowarzyszeń i fundacji w miejscach, w których państwo planowało zamknąć szkołę publiczną. Tego rodzaju placówki pełnią ważne funkcje i z pewnością nie wykluczają i nie pogłębiają przepaści pomiędzy młodzieżą z bogatych i uboższych domów – mówi Magdalena Ślusarczyk.

Dlaczego wysyła się dzieci do niepublicznej placówki? Ilu rodziców, tyle odpowiedzi. – Do niektórych szkół posyła się dziecko z myślą o jego wielkiej karierze. Rodzice często mają określoną wizję rozwoju swojego dziecka i chcą by to dostało się np. na prestiżową zagraniczną uczelnię. Takie dziecko może w konsekwencji trafić do swoistej enklawy, w której nie styka się z dziećmi z innych grup społecznych. To jednak skrajna wizja – mówi Magdalena Ślusarczyk. – Większość wybierających niepubliczne placówki niekoniecznie ma takie ambicje. Przy wyborze placówki kierują się raczej tym, żeby była mniejsza klasa, dłuższa opieka świetlicowa, zajęcia dodatkowe w ramach szkoły, tak aby nie trzeba było wozić na nie dziecka po szkole, czy też lepsze wsparcie dla dzieci z orzeczeniami. Nie zapominajmy też o tym, że wielu opiekunów kojarzy szkołę publiczną z większym ryzykiem ekspozycji na przemoc. To oczywiście stereotyp, szkoły są bardzo zróżnicowane, ale trzeba zrozumieć troskę o dobrostan dziecka – dodaje.

Szkoły prywatne, a państwowe. Bogaty biednego nie zrozumie?

Czy uczniowie szkół prywatnych nie tracą unikatowej szansy na zetknięcie się z rówieśnikami pochodzącymi z mniej zamożnych rodzin, a przez to na rozwinięcie w sobie wrażliwości społecznej? Badacze nie mają w tej sprawie do końca wyrobionego zdania.

– Podział na biednych i bogatych już na etapie szkoły nie jest pozytywnym czynnikiem z punktu widzenia dobrze funkcjonującej wspólnoty. Gdy jako członkowie społeczeństwa wzajemnie tracimy siebie z oczu, to później musimy ponosić tego konsekwencje. Regularnie słychać przecież o osobach publicznych, które nie potrafią wejść w buty tych żyjących na innym poziomie materialnym czy w innym środowisku niż oni sami. A przecież empatii można się uczyć, a wiedzę o uboższych czy, szerzej, innych od siebie zdobyć w sposób niebezpośredni. Nie tylko własne doświadczenie uczy, choć jest jednym z ważniejszych czynników – mówi prof. Ślusarczyk.

– Niestykanie się bezpośrednio ze sobą dzieci i młodzieży z różnych grup społecznych sprzyja utrwalaniu swego rodzaju baniek politycznych i klasowych. Jednak sama świadomość tego, że w społeczeństwie występują nierówności, nie zawsze musi rodzić się w wyniku bezpośredniego spotkania z osobami, które mają gorzej lub lepiej. Można nabyć ją np. w toku edukacji czy też obserwowania świata – zgadza się dr Justyna Kajta, socjolożka z Uniwersytetu SWPS zajmująca się m.in. biograficznymi doświadczeniami awansów klasowych. – Problemem jest to, że brak tych bezpośrednich spotkań i doświadczeń sprzyja prezentowaniu grup nieuprzywilejowanych nie ich własnym głosem, lecz np. przez elity lewicowo-liberalne. Zamiast traktować je podmiotowo i swoją wiedzę o nich czerpać z rzeczywistych spotkań i rozmów, często nakłada się na nie swoje wyobrażenia. W tę relację wbudowana jest pewna hierarchia, w której elity „pochylają się” nad gorzej sytuowanym – wyjaśnia.

– Nie zapominajmy o tym, że to właśnie zamożniejsza i dobrze wykształcona młodzież ma częściej lewicowe poglądy. Wydaje się więc, że wrażliwość społeczna, chęć bardziej sprawiedliwego podziału dóbr nie zawsze muszą być wynikiem bezpośredniego kontaktu osób mniej zamożnych z tymi bogatymi – mówi z kolei prof. Białecki.

Brakuje jednak badań, które jednoznacznie potwierdzałyby powyższą tezę. Lewicowy światopogląd częściej prezentują mieszkańcy dużych miast, zwłaszcza kobiety, z wyższym wykształceniem. Nie da się zaprzeczyć, że wielu spośród prominentnych lewicowych działaczy i przywódców ruchów społecznych na całym świecie wywodzi się z zamożnych rodzin. Lewicowość nie jest już jednak rozumiana wyłącznie jako troska o uboższych. – Deklaracje lewicowych poglądów mogą mieć różne podłoża, niekoniecznie te ekonomiczne. Jak widzimy w dostępnych danych, osoby deklarujące swoje lewicowe poglądy częściej łączą je z aspektami tożsamościowo-kulturowymi, progresywnym światopoglądem, a niekoniecznie troską o redystrybucję dóbr. To mogłoby też do pewnego stopnia wyjaśniać niskie poparcie dla partii lewicowych wśród klasy robotniczej, czyli tradycyjnego elektoratu lewicy – mówi dr Kajta.

Marząc o egalitarności

O to, jak prywatna edukacja wpływa na rozwój dziecka, pytamy Żanetę Rochwaniec, psycholożkę, socjolożkę i psychoterapeutkę z Wydziału Psychologii Uniwersytetu SWPS w Katowicach. Nasza rozmówczyni sama posłała dziecko do prywatnej szkoły. Przyznaje, że to specyficzne środowisko. – Oddając dziecko do tego typu placówki, trzeba mieć świadomość, że nie będzie ono miało styczności z tymi wszystkimi dziećmi, które mogłoby spotkać w szkole państwowej. W czasach, w których osiedlowe podwórka i place zabaw nie odgrywają już takiej roli jak kiedyś, coraz trudniej zachodzi naturalna wymiana doświadczeń między dziećmi z różnych środowisk. Możemy wręcz mówić o zjawisku izolowania się grup społecznych – uważa. Dodaje jednak, że swoiste bańki tworzyły się zawsze, także w ramach publicznych szkół.

Jak izolacja uczniów wpływa na rozwój empatii? – Pracując na co dzień z dziećmi, także tymi z tzw. trudniejszych środowisk, nie zaobserwowałam, by osoby stykające się w dzieciństwie z uboższymi od siebie były bardziej empatyczne w dorosłym życiu. Umiejętność wczucia się w sytuację innego nie jest uwarunkowana koniecznością zetknięcia się z nim, ale raczej empatią. Tej zaś można uczyć się na różne sposoby. Wiele osób, które nigdy nie doświadczyły bezpośredniego kontaktu z osobami uboższymi, prowadzi fundacje, działa społecznie i ma poczucie odpowiedzialności za innych – przekonuje Żaneta Rachwaniec. – Paradoksalnie niekiedy osoby, które wzrastały w optymalnych warunkach, będą rozumiały odpowiedzialność społeczną lepiej niż te, które wyrosły w ubogich środowiskach, w których dominowała walka o zasoby. W mojej pracy widzę, że dzieci z trudnych rodzin wspierają siebie nawzajem, np. w ramach rodzeństwa, ale już świat zewnętrzny traktują z rezerwą i nieufnością – dodaje psychoterapeutka.

Pytamy ją o to, gdzie, jeśli nie w szkole, budować więzi między dziećmi z różnych środowisk. Na to również nie ma prostej odpowiedzi. – Warsztaty psychologiczne kieruje się zazwyczaj do tzw. grupy celowej, czyli np. osób zagrożonych wykluczeniem społecznym. Nie wydaje się też, by odpowiedzią na ten problem były spotkania sąsiedzkie, bo przecież mnóstwo osiedli jest swoistymi gettami biedy albo bogactwa. Nie jestem zwolenniczką wszelkiej maści sztucznych działań, np. wycieczek dzieci bogatych do biedniejszych dzielnic, by mogły obejrzeć sobie trochę „innego świata”. Skutek takich eskapad może być wręcz odwrotny do zamierzonego. Przy pogłębiających się różnicach integracja może być bardzo trudna. Stawiałabym raczej na lekcje empatii i naukę tego, że wyznacznikiem wartości człowieka nie jest to, jak wiele posiada – proponuje Żaneta Rachwaniec.

– Niektóre szkoły albo wręcz całe państwa prowadzą swoistą politykę wyrównywania szans. W ramach tego rodzaju działań do elitarnych placówek przyjmowani są nieodpłatnie uczniowie z biedniejszych rodzin albo rodzin imigrantów. Jestem zwolennikiem takiego podejścia, czyli redukowania napięć i tworzenia przestrzeni łączącej ludzi z różnych środowisk, klas społecznych i kultur – podpowiada prof. Białecki. ©Ⓟ