Ociosanie podstawy programowej z pewnych dzieł oznacza, że przygotowując się do egzaminów, uczniowie nie muszą ich uwzględniać. I tyle. Nie znaczy to, że jakiś autor staje się w szkole persona non grata - mówi dr Kinga Białek ze Szkoły Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego, współautorka zaproponowanych zmian do podstawy programowej z języka polskiego.

W działaniach ekspertów pochylających się nad podstawą programową chodziło o to, by wyciąć rzeczy zbędne. Tylko co to znaczy? Jakie pani przyjęła kryterium?
dr Kinga Białek ze Szkoły Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego, współautorka zaproponowanych zmian do podstawy programowej z języka polskiego / Materiały prasowe / fot. Materiały prasowe

Najpierw ważne zastrzeżenie: w przyszłym roku szkolnym przestają obowiązywać wymagania egzaminacyjne stworzone na czas pandemii. Nie ma nadzwyczajnej sytuacji, która uzasadniałaby istnienie dwóch równoległych dokumentów mówiących o tym, jaka wiedza uczniom jest niezbędna. To oznacza, że od września 2024 r. wrócilibyśmy do pełnej podstawy programowej jeszcze z czasów minister Zalewskiej. I do stanu, kiedy to źródłem wymagań egzaminacyjnych była wyłącznie podstawa programowa. Im bliżej tego terminu, tym więcej wątpliwości, czy założenia tej podstawy są w ogóle do zrealizowania.

Pani zdaniem są?

Nie. I nie jest to tylko moje zdanie, ale również innych ekspertów, nauczycieli. Podstawa programowa w opinii nauczycieli wymusza bieg sprinterski po materiale. Do tego stopnia, że przestała funkcjonować w szkolnej świadomości jako zbiór niezbędnego minimum, które następnie nauczyciel po wnikliwej diagnozie może rozszerzać, biorąc pod uwagę potrzeby swoich uczniów i uczennic. Dlaczego? Bo wielu nauczycieli miało problem z realizacją tego, co zawiera dokument. Nie zostawiała im bowiem przestrzeni i elastyczności w działaniu, przesuwając akcenty z budowania umiejętności na wąską wiedzę dziedzinową.

Proszę o przykłady.

W podstawie programowej z czasów sześcioklasowej szkoły podstawowej i gimnazjum funkcjonowało np. pojęcie świadomości językowej. Chodziło o budowanie kompetencji uczniów przez praktykę, pracę z tekstem, komunikację. W obecnej podstawie jest natomiast osobny zbiór wymagań: gramatyka języka polskiego. A wraz z nim wymaganie szczegółowej wiedzy z zakresu fleksji, składni.

Uważa pani, że rozbiór zdania nie jest uczniom potrzebny?

Nie chcę ich tej wiedzy pozbawić – jednak ważne jest, w jaki sposób się tego nauczą. Wkuwanie na pamięć zasad rozbioru zdania nie wpłynie znacząco na ich świadomość językową, nie poprawi kompetencji komunikacyjnych, nie sprawi, że będą bieglej posługiwali się polszczyzną. A na to trzeba czasu.

Raz jeszcze: skąd wiadomo, co wyciąć, a co zostawić z pożytkiem dla ucznia?

Przede wszystkim w podstawie jest bałagan. Spójrzmy na dział „kształcenie literackie i kulturowe w klasach IV – VIII”. Mamy tu punkt mówiący o tym, że uczeń określa doświadczenia bohaterów literackich i porównuje je z własnymi.

Zaproponowała pani jego skreślenie. Co jest złego w porównywaniu doświadczeń życiowych z opisanymi w książkach?

To, że podobne wymagania znajdują się w kilku innych miejscach. Na przykład kolejny punkt mówi o tym, że uczeń wykorzystuje w interpretacji tekstów doświadczenia własne oraz elementy wiedzy o kulturze. Takie powtórki są nadmiarowe.

Na razie mówimy o działaniach przypominających bardziej pracę redaktorską nad tekstem, a nie odchudzanie podstawy.

Zadaniem zespołu, w którym pracowałam, nie była zmiana filozofii nauczania. Wyraźnie zostało nam powiedziane ze strony Ministerstwa Edukacji, że naszym zadaniem nie jest zmiana podstawy. Mówię to z żalem, bo osobiście od dawna czekam na zmiany w podejściu do nauczania polskiego, ale rozumiem te założenia i stojące za nimi argumenty. Wytyczne były jasne: stworzyć by-pass, który da czas na stworzenie właściwego dokumentu. Nowa, kompleksowa podstawa ma wejść od 1 września 2026/2027 w szkołach podstawowych i 2028/2029 – w ponadpodstawowych. Efektem naszej pracy z kolei ma być dokument, który pomoże funkcjonować uczniom w okresie przejściowym, począwszy od roku szkolnego 2024/2025. To dlatego nie zastanawialiśmy się teraz nad nową koncepcją egzaminów zewnętrznych, niezmienione pozostają też podręczniki.

Czyli selekcja? Weźmy przykład: zgodnie z propozycjami uczeń szkoły podstawowej ma rozpoznawać pytanie retoryczne, ale anaforę już nie.

Owszem, bo jest to środek stylistyczny praktycznie niewystępujący w tekstach literackich dla tych klas, co też pokazuje niekonsekwencje w istniejącym dokumencie.

Idźmy dalej: uczeń rozpoznaje czytany utwór jako baśń, legendę, ale dziennika i pamiętnika już nie musi?

Tak. Różnice gatunkowe między dziennikiem a pamiętnikiem w tekstach, które dzieci czytają, nie są widoczne, zamazują się. Innymi słowy, współczesna literatura dziecięca i młodzieżowa odchodzi od słownikowej definicji tych gatunków. Tymczasem podstawa każe im rozumieć różnice. Owszem, poloniści wiedzą, że pamiętnik jest pisany z perspektywy czasu, a dziennik na bieżąco, a przy każdym zapisku widnieje data. Tymczasem w popularnych dziecięcych seriach, jak np. „Dziennik cwaniaczka”, ta definicja nie jest sztywno realizowana. Weźmy inny zapis z podstawy, że „uczeń rozróżnia oraz wyjaśnia elementy realistyczne i fantastyczne w utworach ze szczególnym uwzględnieniem ich w prozie realistycznej, fantastycznonaukowej lub utworach fantasy”. Tymczasem w podstawie programowej podstawówek nie ma utworów typu fantasy. Dlatego zarekomendowaliśmy skreślenie tej części zapisu na rzecz bardziej ogólnego podejścia.

W wymaganiach ogólnych dla liceum i technikum w dziale „Kształcenie literackie i kulturowe” punkt 10. brzmiał dotąd tak: „Budowanie systemu wartości na fundamencie prawdy, dobra i piękna oraz szacunku dla człowieka”. No i ten szacunek rekomendujecie państwo skreślić. Czemu?

Jeśli mówimy o czyszczeniu redakcyjnym dokumentu, to mam tu na myśli wykreślanie z nich zbędnych sformułowań. Jestem przekonana, że w prawdzie, dobru i pięknie mieści się szacunek dla człowieka. Bo prawda, dobro i piękno są uniwersalne. Podstawa programowa nie jest dokumentem, w którym trzeba literalnie wyliczyć, którymi wartościami na języku polskim nauczyciele mają się zajmować. Gdyby wpisać je wszystkie, lista powinna być znacznie dłuższa.

„Uczeń reaguje na przejawy agresji językowej, np. zadając pytania, prosząc o rozwinięcie uzasadnienia stanowiska, wskazując sprzeczności wypowiedzi” – ta umiejętność też do wyrzucenia?

Bo nie ma nic wspólnego z erystyką, sztuką prowadzenia sporów. Mam wrażenie, że zapis o sposobach reagowania na agresję językową był pozbawiony sensu. To przykład szczegółowego wymagania, w którym nie tylko mówi się o pewnym zjawisku, ale od razu buduje się sztywną ramę, jak należy reagować. W moim rozumieniu agresji językowej nie ma miejsca na wykazywanie sprzeczności w wypowiedzi osobie, która atakuje mnie werbalnie. Jeśli jedna osoba wyzywa drugą, trudno wymagać, że ofiara przedstawi agresorowi logiczną kontrargumentację. To również przykład zapisu w podstawie, który trudno przełożyć na realia pracy w szkole. Czy nauczyciel powinien zorganizować scenki z udziałem uczniów, gdzie jedni w niewybredny sposób atakują innych? O wiele cenniejszą nauką do wyniesienia ze szkoły jest to, jak unikać takich sytuacji i co do nich może prowadzić.

Zniknąć miałyby jednak i takie pozycje z zakresu umiejętności tworzenia wypowiedzi: uczeń rozróżnia pragmatyczny i etyczny wymiar obietnic składanych w tekstach reklamy.

Problem w tym, że jest tu odniesienie wprost do tekstów reklamowych. Gdyby chodziło o rozróżnianie fake newsów, postrzeganie, czym jest prawda i kłamstwo we współczesnym świecie, w dobie sztucznej inteligencji miałoby to zdecydowanie większy sens. Jednak naszym zadaniem, co już powiedziałam, nie była zmiana filozofii nauczania. Inna rzecz, jak uczeń miałby rozróżnić pragmatyczny i etyczny wymiar reklamowych obietnic, skoro nawet dorośli mają z tym problem? Hasło: proszek do prania usunie każdą plamę. A jeśli w praktyce nie każdą, tylko większość – czy wówczas nadal jest to założenie realistyczne, czy wchodzimy już na grunt etyki?

Pani zespół zaproponował zmianę definicji tego, czym jest wykaz lektur. Obejmuje on pozycje obowiązkowe, a jego trzon stanowią wybrane dzieła klasyki polskiej i światowej oraz utwory literatury współczesnej. Pojawił się dopisek, że nauczyciele są zobowiązani do omówienia lektur uzupełniających, wybranych przez siebie lub zaproponowanych przez uczniów.

Jestem bardzo zadowolona z tego zapisu. Wielu nauczycieli mówiło, że nie mają przestrzeni do czytania z dziećmi i młodzieżą książek spoza zamkniętej listy. I nieustannie musieli się mierzyć z pytaniami ze strony uczniów, dlaczego nie porozmawiać o innej książce. Myślę, że włączenie ich w proces wyboru będzie miało pozytywny wpływ na poziom czytelnictwa w kraju wśród młodych osób. Myślę, że docelowo tego rodzaju rozwiązania powinny się znaleźć także w nowej podstawie. Nie widzę przeszkód, by omawiać ciekawe nowości wydawnicze, które opisują współczesne problemy i wyzwania świata. To jest też propozycja podejścia, by traktować listy lektur w charakterze inspiracji, a nie dekalogu.

Mniej Szekspira (wylatuje „Romeo i Julia”), więcej np. Olgi Tokarczuk i Mariusza Szczygła. Krytycy tych propozycji mówią, że bez klasyki nie zrozumie się współczesnej, nawet najlepszej, literatury.

Zanim odpowiem, ważne zastrzeżenie: lista lektur obowiązkowych nie wyczerpuje tego, co w szkole czytać można. Jeśli więc pozostaje „Makbet”, to uczniowie mają możliwość poznania, czym jest szekspirowska tragedia. Szukają uniwersalnych motywów. Jeśli nauczyciel uzna, że w danym roku w konkretnej klasie widzi potrzebę sięgnięcia również po „Romea i Julię”, nic nie stoi na przeszkodzie. Można przeczytać dramat, obejrzeć spektakl. Inna sprawa, że na liście lektur obowiązkowych nie chcieliśmy niczego dodawać. Przesunęliśmy niektóre pozycje na listę uzupełniającą, do której zaproponowaliśmy nowe tytuły. Z listą obowiązkową jest jeszcze generalny problem: gdyby nie obecność tam Olgi Tokarczuk („Profesor Andrews”), to pewnie najbardziej współczesną na niej pozycją byłoby „Miejsce” Andrzeja Stasiuka. A przypomnę, że ta książka ma już prawie 30 lat.

W lekturach uzupełniających zaproponowano skreślenie fragmentów „Tryptyku rzymskiego”, „Pamięci i tożsamości”, „Przekroczyć próg nadziei”, „Fides et ratio” Jana Pawła II. Oraz Stefana Wyszyńskiego „Zapisków więziennych”.

Proszę nie szukać w tym jakiejś ideologii. Nie chodzi tu o papieża. Powtórzę: na tę listę weszło dużo nowych propozycji z XXI w.

I to wyłącznie wymiana pokoleniowa autorów?

Ja tak to widzę i mówię wyłącznie w swoim imieniu. Jeśli nauczyciele uznają, że warto sięgnąć po dramaty Wojtyły i omówić je ze swoimi uczniami, to nic nie stoi na przeszkodzie. To tylko propozycja, lista inspiracji, bez mocy wiążącej.

A opowiadań Mrożka pani nie żal? Proponuje je pani skreślić z listy obowiązkowej, z zakresu rozszerzonego w szkole ponadpodstawowej.

Pozostaje „Tango”. Z kolei w szkole podstawowej uczniowie czytają „Artystę”, więc zapoznają się z twórczością Mrożka jako autora opowiadań. Mam wrażenie, że wokół naszych działań narastają mity. Otóż – nikt nikogo nie wyrzuca. Na liście lektur obowiązkowych, zgodnie z obecną koncepcją egzaminów, pojawiają się pozycje, których znajomość może być wymagana w zadaniach. Ociosanie podstawy programowej z pewnych dzieł oznacza, że przygotowując się do egzaminów, uczniowie nie muszą ich uwzględniać. I tyle. Nie znaczy to jednak, że jakiś autor staje się w szkole nagle persona non grata. ©℗

Rozmawiała Paulina Nowosielska