Przyznam się, że zadrżała mi ręka, kiedy napisałem wprowadzenie do tego tekstu. A przecież zdarzało mi się artykułować myśli bardziej obrazoburcze, bo w końcu tym zasadniczo zajmuje się publicystyka – prowokowaniem do myślenia. Tu jednak nie o prowokację chodzi, lecz o konkret. Naprawdę uważam, że wprowadzenie historii do grupy przedmiotów maturalnych obowiązkowych byłoby dla polskiej szkoły średniej zdrowym zabiegiem. A drży mi ręka, bo... Dość dobrze znam realia nauczania tego przedmiotu, więc mogę sobie bardzo łatwo wyobrazić, jak podczas lektury tego „odważnego” zdania słychać głośny odgłos stukania się w głowę tak nauczycielską, jak i uczniowską.
Historia nauczana według modelu obowiązującego od lat jest przedmiotem nie tylko trudnym, lecz takim, w którym wysiłek (opanowanie materiału) stoi w dysproporcji do rozwoju umiejętności i korzyści płynących z ciężkiej pracy. Nieco złośliwie można powiedzieć, że odstrasza niczym matematyka. Ale ta broni się tym, że uczy myślenia i wynikania – nawet cząstkowe rozwiązanie zadania wymaga zastosowania wiedzy. Wysiłek włożony w radzenie sobie z matmą ma zatem sens inny niż sama znajomość (podstaw!) matematyki, przedmiotu, którego nie da się nauczyć „na pamięć”. Zresztą egzaminy pozostałych obowiązkowych przedmiotów maturalnych też zbudowane są podług zasady „umiej”, a nie „pamiętaj”. Upraszczając, chodzi o to, żeby maturzysta wykorzystał to, co pamięta, a nie wpisał słówka w tabelkę (język obcy) i odtworzył życiorys Sienkiewicza (język polski).
Matura z historii, warto podkreślić, też nie jest maturą pamięciową i bezrefleksyjną. Czasem zadanie bywa infantylne – np. maturzysta ma wywnioskować z archiwalnej pocztówki, na której widać dorożkę i dwujęzyczny napis na sklepie, rosyjski i polski, jak widzi zabór. Czasem są przekombinowane, czasami odwołują się, jakby losowo, akurat do głęboko ukrytej w podręczniku wiadomości, mimo że inne pytanie dotyczy znajomości przedmiotu na poziomie szkoły podstawowej. Jednak kontrowersyjne pytania maturalne nie podważają podstawowej zasady wykorzystywania wiadomości, a nie ich archiwizacji i odtwarzania na zawołanie.
W przypadku nauczania niematuralnej, „normalnej” historii ta zasada zepchnięta jest na margines. Z góry przepraszam koleżanki i kolegów z pasją uczących – mimo trudnych warunków formalnych – myślenia, łączenia punktów, wnioskowania etc. Ale nawet oni muszą przyznać, że szkolna praktyka niemal wymusza nauczanie poprzez podawanie ogromnej porcji detalicznych informacji.
Czasochłonne uczenie rozumowania w realności szkoły traktowane jest jak decyzja pracujących rodziców, aby mieć dziecko. Chcą? Proszę bardzo, ale w pracy muszą robić wszystko, jak zawsze, a jeżeli są przy tym niewyspani, to tylko ich sprawa. W deklaracjach już od dekad nauczanie historii ma być „twórcze”, a nie „odtwórcze”. Dziad (deklaracje) swoje, baba (praktyka) swoje. Tak było już przed pisowcami, a za nich było jeszcze bardziej. Obecnie szkoła wraca do złej praktyki sprzed pisowców. Trudno się cieszyć, że jest ona mniej zła niż ta od 2018 r. (nowa podstawa programowa, potem pospiesznie nowelizowana, jak to w Polsce).
Historia w szkole
Zmienne nieco mody dydaktyczne raz kładą większy nacisk na analizę źródeł („Iż już Królestwo polskie i Wielgie Księstwo litewskie jest jedno nierozdzielne i nierożne ciało, a także nierożna ale jedna a spolna Rzeczpospolita, ktora się z dwu państw i narodów w jeden lud zniosła i spoiła”; w wolnym tłumaczeniu: „Kłaniam się nisko tym, którzy analizują tekst unii lubelskiej w szkole”), raz na czytanie źródeł ikonicznych (sprawdzałem w internecie, co to znaczy), a to znów na odczytywanie danych z wykresów (rewolucja cen na XVI-wiecznej giełdzie w Amsterdamie, „porównaj...” etc.). I oczywiście, mimo wszystkich docinków, trzeba przyznać, że uczenie się wyciągania wniosków i sprawnego czytania jest i potrzebne, i pożądane – tak, szkoła właśnie ma to robić.
Niemniej, kiedy już wszyscy zgodzimy się, że nie ma jak uczenie aktywne, słońce wstaje, jak przed wiekami: podstawa programowa, podręcznik oraz tradycja szkolna zawsze są ufundowane na ogromnych wymaganiach faktograficznych. Powtórzę – ogromnych. Odkąd pamiętam, radosna twórczość dydaktyczna (w tym moja) zakłada przedstawienie dziesiątek tematów i ton faktów. Czasy Prawa i Sprawiedliwości były pod tym względem wzmocnieniem złej praktyki. Sternicy edukacji doszli bowiem do wniosku, że skoro znajomość historii wśród młodzieży jest mała (bo jest), to należy wypisać receptę: więcej tego samego. I tak też zrobili.
W podstawach programowych tej epoki mamy, wbrew potocznej opinii, niewiele prymitywnej indoktrynacji. Mówiąc językiem kulturystyki: rzeźby mało, dużo masy. Uczeń: „Przedstawia zagrożenia zewnętrzne (Marchia Brandenburska, zakon krzyżacki, Mongołowie) oraz wewnętrzne (partykularyzm interesów poszczególnych władców)”; „Wyjaśnia międzynarodowe i wewnętrzne uwarunkowania związków Polski z Węgrami i Litwą w XIV w. i XV w.”; „Wyjaśnia początek ewolucji unii polsko-litewskiej: od unii w Krewie do unii w Horodle”; „Charakteryzuje działania Stefana Batorego w zakresie polityki wewnętrznej i zagranicznej”; „Wyjaśnia związek między «wiekiem świateł» a rozwojem tajnych stowarzyszeń (masoneria, iluminaci, różokrzyżowcy)”, (no, tu akurat czyjeś ideologiczne kuku na muniu da się zauważyć); „Rozpoznaje przejawy budzenia się polskości na Górnym Śląsku, Warmii i Mazurach oraz cofania się polskości wraz z ustępowaniem cywilizacji łacińskiej na ziemiach zabranych”.
Problem nie polega na tym, że ten czy tamten zapis coś niefortunnego zawiera albo budzi pytanie, komu to potrzebne? Polega na czymś innym – tych zagadnień do omówienia jest tak dużo, że gdyby chcieć literalnie się stosować do treści dokumentu, nauczyciel licealny potrzebowałby pięciu lat z okładem. Liceum, przypomnę, to niecałe cztery lata. Pod taką presją faktograficzną znikają wszystkie szumne deklaracje o rozumowaniu i stosowaniu wiedzy.
Ok. 2019, program nauczania historii w szkole średniej, autorstwa renomowanej ekspertki piszącej pod skrzydłami Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, najważniejszej instytucji grupującej metodyków nauczania. Skrzydła są zresztą jeszcze większych rozmiarów, program jest wszakże: „Opracowany w ramach projektu «Tworzenie programów nauczania oraz scenariuszy lekcji i zajęć wchodzących w skład zestawów narzędzi edukacyjnych wspierających proces kształcenia ogólnego w zakresie kompetencji kluczowych uczniów niezbędnych do poruszania się na rynku pracy», dofinansowanego ze środków Funduszy Europejskich w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój 2.10 Wysoka jakość systemu oświaty”.
Nie ma bata, w założeniach musi być sporo o tym, jak ważny jest rozwój „umiejętności kluczowych”, np. samodzielnego pozyskiwania wiedzy z różnych źródeł, umiejętności dyskutowania itd., itp. Więcej: „Program nauczania Odkryć i zrozumieć historię, jak wskazuje tytuł, odnosi się do założeń dydaktyki Johna Deweya. Do głównych założeń szkoły pragmatycznej należy zaliczyć: rozbudzanie aktywności uczniów i ich motywacji wewnętrznej do zdobywania wiedzy, w tym samodzielnego jej pozyskiwania; zdobywanie doświadczeń, współpraca oraz uwzględnienie zainteresowań uczniów w procesie dydaktycznym. Poglądy Johna Deweya kształtowały się wprawdzie w dość odległej od nas przestrzeni i czasie, bo na przełomie XIX w. i XX w. w Stanach Zjednoczonych, ale podejście pragmatyczne do kwestii edukacji w wielu kwestiach pozostaje ponadczasowe. (...) W założeniach dydaktycznych stworzonych przez J. Deweya eksponowano naukę poprzez doświadczenie, które miało prowadzić do rozwiązywania problemów oraz indywidualność, która była elementem godności człowieka jako istoty”. Jest też credo, ładny cytat z Deweya: „Demokracja jest czymś więcej niż formą rządów. Jest to przede wszystkim forma wspólnoty życia, wzajemnej wymiany doświadczeń”.
Tematy ujęte problemowo
Jest w cytowanym programie, autorstwa mającej spory dorobek metodyczny Elżbiety Paprockiej, bardzo wiele słusznych sformułowań. Kiedy jednak autorka przejdzie do tematów lekcji, proponuje m.in. takie, które są ukierunkowane na szukanie odpowiedzi („Pierwsze wybory na świecie? Wolna elekcja 1573 r.” – fajne, ustawiające problem), ale i takie: „Wojny polsko-szwedzkie w I połowie XVII w.”, „Wojny polsko-rosyjskie w I połowie XVII w.”, „Wojny polsko-tureckie w I połowie XVII w.”.
I jaki problem? – zapyta ktoś. Wystarczy wszystkie tematy zapisać „z problemem” i będzie dobrze. Nie, nie będzie. Najzwyczajniej w świecie – temat ujęty problemowo zajmuje w realizacji sporo czasu. Problem trzeba zrozumieć i przemyśleć, przedyskutować z klasą, nie zawsze rwącą się do takiej aktywności, sprawdzić, co w głowach zostało i czy język giętki poprawnie zapisuje, co pomyśli głowa. Fakty można podyktować, ale jeżeli chcemy „problemowej” wolnej elekcji, nie mamy czasu na wiele innych tematów. Rozwiązanie? Cichaczem nie realizować niektórych tematów i czekać na kłopoty (może to kogoś rozbawić, ale realizacja podstawy programowej, łącznie z tymi oryginalnymi zapisami o iluminatach, jest prawnym obowiązkiem nauczyciela). Podyktować dzieje polskich wojen w XVII w. i nadgonić czas – w zamian tracąc sens nauczania historii.
I żeby nikt z państwa nie pomyślał, że p. Paprocka pogubiła się we własnym programie – nie ona, lecz my wszyscy tkwimy w tej samej dydaktycznej schizofrenii i każdy z nas podobnie napisałby program. Wiemy, że pozbawione pazura nauczanie historii nie zostawi prawie żadnych śladów w umysłach uczniów, ale, pod presją systemu, oddajemy pole na rzecz historii nijakiej, po to, aby czasem, jednak, coś zrobić ciekawszego, z większym sensem, płacąc za to nadganianiem materiału przy innych, licznych, tematach.
„Plan wynikowy” krakowskiego liceum
Ceną tej porażki historii jako nauki wymagającej przez to, że opowiada świat, a nie przez to, że jest jej tak dużo, jest znudzenie uczniów. Przykre? Przykre. Można się obronić odwieczną argumentacją, że jest tak, jak musi być, trudno. Pobawią się w domu.
Inna światła propozycja (i dziecko kolejnej mody dydaktycznej): „Plan wynikowy” krakowskiego liceum. Perfekcyjna tabelka zakładająca, co uczeń musi umieć na trójkę, co na czwórkę etc.; ta tabelka ma akuratnie 249 stron na podstawie Planu wynikowego przygotowanego przez wydawnictwo Nowa Era. Lekcja wstępna, o tym, czym zajmuje się historia. Po jej zakończeniu uczeń trójkowy: „wyjaśnia znaczenie terminów: prehistoria, starożytność klasyczna, antyk – przedstawia różne metody liczenia czasu wykorzystywane na przestrzeni dziejów – wymienia najważniejsze cezury chronologiczne – przedstawia klasyfikację źródeł historycznych”. Wyjaśni, przedstawi, ale nie liczy według tych różnych rachub (nawiasem mówiąc: po co miałby to robić?); przedstawia klasyfikacje źródeł historycznych, ale nie dostaje ich do ręki, aby coś z tej wiedzy (trójkowego ucznia!) wynikało. Uczeń czwórkowy tym bardziej nie wykręci się sianem: „Wyjaśnia znaczenie terminu historiografia – wyjaśnia, jaką funkcję pełnił kalendarz i jak zmieniał się na przestrzeni dziejów – podaje przykłady źródeł, na podstawie których historycy odtwarzają przeszłość...” – po prostu recytuje formułki, niczego przecież w mezopotamskim czy arabskim kalendarzu nie sprawdza. Piątkowy uczeń, wiadomo, jest piątkowy, zna zatem wszystkie poprzednie formułki i jeszcze: „Wyjaśnia znaczenie terminu dendrochronologia – wyjaśnia, na czym polega specjalizacja w badaniu historii – omawia stosowane przez archeologów metody datowania zabytków”... Ale nie ma sposobności wykorzystania tej dendrochronologicznej wiedzy ani sam nie datuje żadnego zabytku. Aż mi tych piątkowych uczniów żal.
Od lat zbieramy żniwo nieprzemyślanej strategii edukacyjnej dotyczącej szkolnej historii. Fajnie jest projektować wycieczki historyczne, fajnie jest projektować aktywne uczestniczenie w lekcjach i nawet myślenie. Trzeba jednak zrobić miejsce na to, co wartościowe, a nie dopychać kolanem, licząc, że całkiem pokaźna grupa nauczycielek historii po prostu ukradkiem prowadzi ciekawe lekcje, oszukując system.
Obowiązkowa matura z historii?
Czy po tym wszystkim, co napisałem, mogę jeszcze proponować obowiązkową maturę z historii? Obejrzyjmy drugą stronę medalu. Świat współczesny to świat narracji i oszukiwania odbiorców treści na masową skalę. Odróżnianie prawdy od fałszu, a zarazem ukazywanie, że opowiadanie historii zawsze jest jej ukierunkowaniem zgodnym z intencjami nadawcy, jest zadaniem historyka. Wykazywanie metod świadomego i nieświadomego fałszowania przekazu też. Współczesny świat choruje na atomizację jednostek. Historia akurat jest nauką o przeszłości zbiorowej i o zbiorowych wyborach. Dobre nauczanie humanistyki zakłada przy tym, że konfrontujemy opinie (np. na forum klasy) i doświadczamy wartości sporów. Sporów wynikających z troski o to, co wspólne, i troski o wartości budujące zbiorowość. Parafrazując Norwida, historii uczy się, by zobaczyć i cząstkę, i zespół.
Czy wiem, jaką stworzyć nową praktykę szkolną, uzasadniającą obowiązkową maturę z historii? Sądzę, że tak. Przez pierwsze trzy klasy liceum (nieco inaczej w pięcioletnim technikum) uczymy wszystkich w wymiarze dwóch godzin tygodniowo. Z dzisiejszego programu zostawiamy nie więcej niż połowę. W czwartej klasie ten materiał jest powtarzany i systematyzowany przez tych uczniów, którzy zdawać będą historię jako przedmiot rozszerzony (podobnie jest z matematyką, polskim i angielskim, zdawanymi jako przedmiot obowiązkowy, a przez chętnych również jako tzw. rozszerzony). Wszyscy natomiast uczą się w czwartej klasie 10 fundamentalnych zagadnień – i matura obowiązkowa polega na napisaniu podanego podczas egzaminu tematu wyrosłego z jednego z tych 10 zagadnień. Przez całą, krótką wprawdzie, czwartą klasę uczymy pisania tekstu, w którym trzeba poradzić sobie z problemem. Nacisk kładziemy na argumentację i na prowadzenie rozumowania broniącego się sprawnym odwołaniem do faktografii.
Każdy pewno nauczyciel miałby dzisiaj inny zestaw tej Fundamentalnej Dziesiątki. Dam przykład takiego zagadnienia, dla ułatwienia ewentualnej dyskusji: Czy Polska wygrała II wojnę światową?
Historia coraz popularniejsza
Zamierzony rezultat? Absolwentom szkół średnich zostaje w głowach sporo więcej historii niż do tej pory – chociaż uczą się jej mniej. Nabywają lub ugruntowują umiejętność pisania argumentacyjnego. Łatwiej radzą sobie w życiu z fejkowymi narracjami. A że, przy okazji, historia jako maturalny przedmiot dodatkowy staje się prostsza, uczniowie wybierają ją znacznie częściej (dzisiaj robi to 5–7 proc. licealistów). A skoro więcej osób ją pisze, kolejne wydziały humanistyczne wprowadzają punkty za maturę z historii i staje się ona jeszcze bardziej popularna. Znajomość dziejów wśród absolwentów i absolwentek polskich szkół średnich lawinowo przyrasta. I tak dalej.
Bez trudu można przewidzieć trudności w realizacji tego projektu. Tradycjonaliści uczący od zawsze jak zawsze wzdrygną się, że znowu Oni Coś Wymyślili. Patrioci z podgatunku nawiedzonych podniosą krzyk, że „przepadną” te czy inne wartościowe polskie lekcje, specjalnie, aby naród utracił tożsamość. Osoby kserujące amerykańską woke-lewicę rzucą się do mediów społecznościowych, by pomstować na hipotetyczny brak tematyki pańszczyzny (zresztą powinna być) w „10 zagadnieniach”.
Niemniej awantury mijają, a przeszkody dadzą się pokonać. Nowa, maturalna historia byłaby przedmiotem jakościowo innym od historii uczonej obecnie. Zachowałaby zalety obecnego modelu, usunęłaby jego wady, dodała jakości nauczaniu. Jest w stanie przekonać wielu tych, którzy w pierwszej chwili poczują do idei niechęć. Naprawdę jednak tylko jeden, ciężkiej wagi, argument jest w stanie podważyć tę ideę: że ktoś wcieli ją w życie źle, na przykład przez dodanie do 10 zagadnień jeszcze 25, bo są takie ważne. Tak, trzeba powiedzieć jasno, że źle zrobiona obowiązkowa matura z historii byłaby nieszczęściem większym od jej braku. Czy tak nie jest jednak ze wszystkim, nie tylko w edukacji? ©Ⓟ
