Magdalena Radwan-Röhrenschef: Cofnęliśmy się o 20 lat [WYWIAD]

Podstawowa lekcja z badania PISA 2022 jest taka, że trzeba z pokorą podejść do tego, co się stało. I stworzyć przestrzeń do eksperymentowania w ramach systemu edukacji, a nie wykonywać wolty.

Przyczyny są trzy. Po pierwsze pandemia i sposób reagowania na nią. Polska była w gronie krajów, gdzie szkoły pozostawały najdłużej zamknięte. Po drugie reformy systemowe, które jednak działy się nie tylko u nas. Trzecia przyczyna to trend generalny. Nie potrafimy jednak dziś ustalić proporcji, w jakich zadziałały. Na pewno sposób reagowania na pandemię jest czynnikiem politycznym, bo decyzje, kiedy i na jakich zasadach szkoły przechodzą w tryb zdalny, zapadały na szczeblach rządowych. Raport PISA mówi także o odporności poszczególnych systemów edukacji na globalne zjawiska, jak właśnie pandemia. Cztery systemy spośród gospodarek OECD – Japonia, Korea, Tajwan, Litwa – okazały się najbardziej na nie impregnowane.

Odporność to coś innego niż wyniki w poszczególnych dziedzinach analizowanych w PISA. Litwa nie błyszczy w statystykach, w ogólnej klasyfikacji lokuje się niżej od nas. Niemniej zachowała swój wynik z 2018 r. Nam się to nie udało.

OECD wymienia w raporcie trzy wymiary tej odporności. Po pierwsze wynik wyrażany liczbowo, czyli utrzymanie lub poprawienie dotychczasowego rezultatu. Są kraje, którym to się udało, np. Szwajcaria, Australia i Singapur. Po drugie równość, czyli jak na ten wynik wpływa status społeczno-ekonomiczny rodziny ucznia. Ostatnim jest dobrostan mierzony m.in. poczuciem przynależności do szkoły. I tylko wspomnianym czterem krajom udało się w tych wymiarach przynajmniej utrzymać wcześniejsze wyniki. Nam nie udało się w żadnym.

W porównaniu z PISA 2018 zmieniła się także czołówka 15 krajów w zakresie oceny zdolności myślenia matematycznego uczniów, rozumienia tekstu czytanego czy treści przyrodniczych. Do tej grupy dołączyły np. Czechy czy Wielka Brytania. My z tego grona wypadliśmy, dołączając do średniaków. Jednak nie koncentrowałabym się teraz wyłącznie na pozycji na liście, tylko na tym, co się wydarzyło w poszczególnych podgrupach.

Wyniki spadły wszędzie, a zwłaszcza w krajach wysoko rozwiniętych. W niektórych jednak spadły bardziej. Jak u nas. Mamy szósty spadek wśród wszystkich 81 regionów OECD objętych badaniami. Z matematyki i czytania wróciliśmy do poziomu z 2003 r. Jeśli chodzi o rozumowanie w naukach przyrodniczych, to wróciliśmy do wyniku PISA z 2006 r. Choć jednocześnie nadal nasi uczniowie mają wyższe umiejętności niż średnia OECD we wszystkich trzech dziedzinach (umiejętności matematyczne, umiejętność czytania i rozumowania w naukach przyrodniczych). O tym nie można zapominać. Jeśli zaś patrzymy na wyniki skrajne, to dalej mamy więcej niż średnia OECD uczniów, którzy radzą sobie najlepiej, czyli mają wysoki poziom umiejętności. A także mniej uczniów, którzy radzą sobie najgorzej.

Globalnie widać, że systemy edukacji przestały dostarczać uczniom minimalnego poziomu umiejętności, o którym mówimy, że jest niezbędny do życia, radzenia sobie z urzędami, z instytucjami finansowymi, z fake newsami. Około jedna czwarta uczniów na świecie nie osiąga tego poziomu umiejętności. W Polsce jest ich nieco mniej, około 23 proc.

Tak. Pamiętajmy też, że ONZ wyznaczyła cel 15 proc. najsłabszych uczniów, do którego trzeba dążyć, żeby mówić, że w danym kraju system edukacji działa sprawnie, a gospodarka ma szansę być zasilana ludźmi przygotowanymi do życia i pracy. W badaniu PISA 2018 nam się udało. Teraz nie. Ale też spójrzmy inaczej: 77 proc. uczniów jednak radzi sobie w szkole z podstawową matematyką, a w OECD przeciętnie tylko 69 proc. Oczywiście, w krajach nowej czołówki takich uczniów jest 85 proc. i więcej – w Singapurze, Makao, Japonii, Hongkongu, na Tajwanie i w Estonii (ona pozostała jednym z liderów rankingu).

Z czytaniem jest odrobinę lepiej. 22 proc. naszych uczniów nie posiadło tej elementarnej umiejętności (średnia dla krajów OECD to 26 proc.). Najwięcej uczniów rozumiejących tekst jest w Singapurze – 89 proc., a najmniej w Kambodży – 8 proc. W tym ostatnim przypadku aż 92 proc. 15-latków nie osiągnęło nawet minimalnego poziomu czytania, co czyni z nich funkcjonalnych analfabetów.

Tak. To, co wiemy na pewno, to że na wynik 15-latków coraz mocniej wpływa wynik szkoły. Placówki mocno się podzieliły na lepsze i gorsze. Badania PISA 2022 pokazują, że za 40 proc. wyniku ucznia odpowiada to, w jakiej jest szkole. Poprzednio było 20 proc.

Tam jest wyjątkowo dużo uczniów o niskim poziomie umiejętności, bo aż ponad 60 proc., faktycznie. Gdyby gimnazja wciąż istniały, te 15-latki byłyby jeszcze w gimnazjach, a ich edukacja ogólna trwałaby dziewięć, a nie osiem lat. Ale nożyce rozwarły się też szeroko między szkołami publicznymi i niepublicznymi. Pokazują to nie tylko badania PISA, lecz także inne, mniejsze, lokalne. W naszych realiach wiedzy dostarczają choćby wyniki egzaminu ósmoklasisty. Ale postawmy sprawę jasno: to nie jest wina tego, jak dane szkoły pracują, lecz tego, że uczniowie z wyższymi umiejętnościami, z lepiej sytuowanych rodzin, z rozbudowanym zapleczem domowym grupują się w lepszych szkołach.

Weźmy ranking podstawówek w Warszawie (czynię tu ważne zastrzeżenie: nie jestem zwolenniczką rankingów i generalnie robią one złą robotę, fiksując się wyłącznie na wynikach, ale…). W pierwszej „50” jest tu mało szkół publicznych. A jeśli już, są to placówki mocno sprofilowane, artystyczne lub rekrutujące dużą część uczniów spoza rejonu. To pokazuje, jak bardzo nasz system robi się selektywny.

Pasi Sahlberg, doradca edukacyjny, jeden z autorów sukcesu fińskich szkół, który swoimi przemyśleniami dzielił się też z innymi krajami wspinającymi się w badaniu PISA (m.in. z Australią), ma fundamentalną tezę: nie można jednocześnie pozwalać, by rodzic mógł dowolnie wybierać dla dziecka szkołę, dodatkowo wyposażać go np. w bon edukacyjny (w myśl zasady, że pieniądze idą do placówki za uczniem w formie dotacji, subwencji) i oczekiwać, że wszystkie szkoły rejonowe będą reprezentowały równy, dobry poziom. Albo więc idzie się w kierunku naturalnej selekcji i segregacji szkół, albo w budowę wspólnej sieci. My idziemy konsekwentnie pierwszą drogą. I jest to wybór na poziomie polityki edukacyjnej.

Tak. Ale jest i drugi wymiar tej nierówności. Najbardziej spadli uczniowie z obszarów wiejskich, najlepiej wypadli ci z największych miast, a konkretnie ci z Warszawy – oni mają wyniki przeciętnie lepsze niż w 2018 r. (poza matematyką). Tego można było się spodziewać, obserwując, jaki był dostęp uczniów i nauczycieli do infrastruktury, sieci, sprzętu w pandemii.

Nie ma tu prostej odpowiedzi. OECD wskazuje jednak wyraźnie, że jest związek między długością okresów zamknięcia szkół a wynikami. Im dłużej trwała nauka zdalna, tym gorsze są rezultaty. Choć mamy też czynnik związany z poczuciem przynależności do szkoły, zadowoleniem z życia. Sposób przekazywania wiedzy, wsparcie ze strony rodziny (co w pandemii miało wielkie znaczenie), klimat wokół szkoły.

Mamy różne wzory osiągania tych wyników. Inaczej wygląda kultura edukacyjna krajów azjatyckich, inaczej europejskich. Nie ma uniwersalnych rozwiązań, zawsze chodzi o kombinację lokalnej tradycji i mentalności, globalnych i lokalnych wyzwań oraz mądrze prowadzonej polityki oświatowej. Wśród wielu wskazywanych czynników jest wsparcie ze strony nauczycieli, poczucie przynależności do szkoły, wsparcie rodziców, opóźniona selekcja szkolna oraz mniejsze nierówności w systemie edukacji.

Podczas oficjalnej prezentacji wyników w Paryżu te obawy również mocno wybrzmiały. Także w kontekście wpływu technologii na wyniki uczniów. Wiązaliśmy (i chyba nadal wiążemy) wielkie nadzieje z zastosowaniem nowoczesnych rozwiązań w nauce, jednak eksperci PISA podkreślali swoje rozczarowanie. Truizmem jest, że dobrze wykorzystana technologia może uczniom pomóc, a źle wykorzystana zaszkodzić…

Gdy jest zaprojektowanym, świadomie użytym narzędziem dydaktycznym. Wiemy, że ci uczniowie, którzy deklarowali wykorzystanie technologii w nauce, mają o ok. 14 pkt lepsze wyniki niż przeciętne. Ale… jedna trzecia uczniów zgłasza, że telefony w szkole są dla nich źródłem zakłóceń w procesie uczenia się. I ci, którzy tak mówią, mają wyniki o 15 pkt gorsze niż przeciętne. Oznacza to, że w technologii jest potencjał edukacyjny, ale na razie mamy raczej do czynienia z problemem, a nie ze wsparciem.

PISA nie odpowiada na te pytania. Jest natomiast duży raport UNESCO z ostatnich miesięcy, który pokazuje, że problem zakłóceń jest dużo bardziej powszechny niż ewentualne korzyści płynące z posługiwania się na lekcji tabletem czy smartfonem. Nie ma znaczenia, czy wykorzystamy do nauki liczydło, kalkulator, czy zaawansowaną aplikację. Ważne, by mieć pomysł, jak to zrobić. Badania UNESCO pokazały, że do spadku uwagi na lekcji wystarczy sama świadomość ucznia, że ma w kieszeni czy plecaku smartfon. Nawet nie chodzi o jego użycie.

Teraz dobrostan jeszcze się pogorszył. I znów można zadać pytanie, co było tego przyczyną. Niepewność związana z pandemią czy np. zdalne lekcje i osamotnienie uczniów zamkniętych w domach? A może wirtualizacja życia nastolatków, która przecież nie zaczęła się wraz z pandemią?

Owszem. Indeks poczucia przynależności do szkolnej społeczności składa się z sześciu stwierdzeń, wobec których uczeń miał się określić. To: „łatwo zawieram przyjaźnie w szkole i znajomości”, „czuję, że przynależę do szkoły, jestem na swoim miejscu”, „inni uczniowie mnie lubią”, „czuję się jak outsider w mojej szkole”, „czuję się niezręcznie w szkole”, „czuję się nie na miejscu”. W przypadku pomiaru wskaźnika zadowolenia z życia 15-latkowie mieli zaznaczać na skali od zera do 10 wartość, która to odzwierciedla. 24 proc. polskich uczniów nie jest zadowolonych z życia (w 2018 r. było to 19 proc., w 2015 r. – 11 proc.). Średnia dla OECD to 18 proc. (16 proc. w 2018 r.). Jest to więc tendencja światowa, ale u nas silniejsza.

64 proc. polskich 15-latków identyfikuje się ze szkołą. Średnia w OECD to 74 proc. To spadki w porównaniu z poprzednimi wynikami o kilka punktów procentowych. W badaniu PISA są określone jako „wyraźnie dostrzegalne”. Dlaczego tak się dzieje? Wiele osób wypowiada się na ten temat i nie brakuje kolejnych badań, które można by potraktować jako kontekst. Ale koncentrując się na samym raporcie PISA, dostrzeżemy, że z jednej strony mamy mniejszą niż w całej OECD przemoc rówieśniczą, a z drugiej – polscy uczniowie twierdzą, że nie czują się w szkole bezpiecznie. Nieco powyżej średniej. Moim zdaniem ma to związek z poczuciem przynależności i zaufania do instytucji. Na uczniów oddziałuje to, co mówią dorośli w ich otoczeniu, zwłaszcza rodzice.

Spadki dotyczą generalnie całej OECD (przeciętnie z 39 do 29 proc.). Być może w pandemii kontakty się rozluźniły, ale to też może być wspomniana miara utraty zaufania do szkoły. OECD zauważa, że zaangażowanie rodziców było jednym z czynników warunkujących odporność systemu edukacji. Tam, gdzie opiekunowie w pandemii stanowili wsparcie dla szkoły, dzieci lepiej zniosły ten czas. Dlatego eksperci podkreślają, że wyzwaniem na kolejne lata jest odbudowanie zaufania rodziców do szkoły, zaangażowanie ich na nowo.

Podstawowa lekcja jest taka, że trzeba z pokorą podejść do tego, co się stało. Niezależnie od powodu badania pokazują, że cofnęliśmy się o 20 lat. I to jest wielka strata społecznej energii, uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrekcji, samorządów, polityków oświatowych, kolejnych ministrów edukacji. Rozumiem pokusę dużych i szybkich zmian, ale system edukacji wybitnie nie lubi gwałtownych wolt. Lepiej jest tworzyć przestrzeń do eksperymentowania w ramach systemu, w programach pilotażowych – to jest również lekcja z PISA 2022. Dobrze byłoby także przyjrzeć się bliżej systemom, które okazały się odporne na wpływ pandemii.

W zestawieniu z 2018 r. byliśmy prymusem, ale w kilkuletniej perspektywie to okazało się nietrwałe. Naiwnie byłoby myśleć, że gdzieś istnieje model idealny, wystarczy go znaleźć i przeszczepić. Każdy system jest efektem uwarunkowań społeczno-kulturowych. Nie uciekniemy od fundamentalnych pytań: jakiego my chcemy i jakich wyborów jesteśmy skłonni w tym celu dokonać. ©Ⓟ

Przyczyny są trzy. Po pierwsze pandemia i sposób reagowania na nią. Polska była w gronie krajów, gdzie szkoły pozostawały najdłużej zamknięte. Po drugie reformy systemowe, które jednak działy się nie tylko u nas. Trzecia przyczyna to trend generalny. Nie potrafimy jednak dziś ustalić proporcji, w jakich zadziałały. Na pewno sposób reagowania na pandemię jest czynnikiem politycznym, bo decyzje, kiedy i na jakich zasadach szkoły przechodzą w tryb zdalny, zapadały na szczeblach rządowych. Raport PISA mówi także o odporności poszczególnych systemów edukacji na globalne zjawiska, jak właśnie pandemia. Cztery systemy spośród gospodarek OECD – Japonia, Korea, Tajwan, Litwa – okazały się najbardziej na nie impregnowane.

Odporność to coś innego niż wyniki w poszczególnych dziedzinach analizowanych w PISA. Litwa nie błyszczy w statystykach, w ogólnej klasyfikacji lokuje się niżej od nas. Niemniej zachowała swój wynik z 2018 r. Nam się to nie udało.

OECD wymienia w raporcie trzy wymiary tej odporności. Po pierwsze wynik wyrażany liczbowo, czyli utrzymanie lub poprawienie dotychczasowego rezultatu. Są kraje, którym to się udało, np. Szwajcaria, Australia i Singapur. Po drugie równość, czyli jak na ten wynik wpływa status społeczno-ekonomiczny rodziny ucznia. Ostatnim jest dobrostan mierzony m.in. poczuciem przynależności do szkoły. I tylko wspomnianym czterem krajom udało się w tych wymiarach przynajmniej utrzymać wcześniejsze wyniki. Nam nie udało się w żadnym.

W porównaniu z PISA 2018 zmieniła się także czołówka 15 krajów w zakresie oceny zdolności myślenia matematycznego uczniów, rozumienia tekstu czytanego czy treści przyrodniczych. Do tej grupy dołączyły np. Czechy czy Wielka Brytania. My z tego grona wypadliśmy, dołączając do średniaków. Jednak nie koncentrowałabym się teraz wyłącznie na pozycji na liście, tylko na tym, co się wydarzyło w poszczególnych podgrupach.

Wyniki spadły wszędzie, a zwłaszcza w krajach wysoko rozwiniętych. W niektórych jednak spadły bardziej. Jak u nas. Mamy szósty spadek wśród wszystkich 81 regionów OECD objętych badaniami. Z matematyki i czytania wróciliśmy do poziomu z 2003 r. Jeśli chodzi o rozumowanie w naukach przyrodniczych, to wróciliśmy do wyniku PISA z 2006 r. Choć jednocześnie nadal nasi uczniowie mają wyższe umiejętności niż średnia OECD we wszystkich trzech dziedzinach (umiejętności matematyczne, umiejętność czytania i rozumowania w naukach przyrodniczych). O tym nie można zapominać. Jeśli zaś patrzymy na wyniki skrajne, to dalej mamy więcej niż średnia OECD uczniów, którzy radzą sobie najlepiej, czyli mają wysoki poziom umiejętności. A także mniej uczniów, którzy radzą sobie najgorzej.

Globalnie widać, że systemy edukacji przestały dostarczać uczniom minimalnego poziomu umiejętności, o którym mówimy, że jest niezbędny do życia, radzenia sobie z urzędami, z instytucjami finansowymi, z fake newsami. Około jedna czwarta uczniów na świecie nie osiąga tego poziomu umiejętności. W Polsce jest ich nieco mniej, około 23 proc.

Tak. Pamiętajmy też, że ONZ wyznaczyła cel 15 proc. najsłabszych uczniów, do którego trzeba dążyć, żeby mówić, że w danym kraju system edukacji działa sprawnie, a gospodarka ma szansę być zasilana ludźmi przygotowanymi do życia i pracy. W badaniu PISA 2018 nam się udało. Teraz nie. Ale też spójrzmy inaczej: 77 proc. uczniów jednak radzi sobie w szkole z podstawową matematyką, a w OECD przeciętnie tylko 69 proc. Oczywiście, w krajach nowej czołówki takich uczniów jest 85 proc. i więcej – w Singapurze, Makao, Japonii, Hongkongu, na Tajwanie i w Estonii (ona pozostała jednym z liderów rankingu).

Z czytaniem jest odrobinę lepiej. 22 proc. naszych uczniów nie posiadło tej elementarnej umiejętności (średnia dla krajów OECD to 26 proc.). Najwięcej uczniów rozumiejących tekst jest w Singapurze – 89 proc., a najmniej w Kambodży – 8 proc. W tym ostatnim przypadku aż 92 proc. 15-latków nie osiągnęło nawet minimalnego poziomu czytania, co czyni z nich funkcjonalnych analfabetów.

Tak. To, co wiemy na pewno, to że na wynik 15-latków coraz mocniej wpływa wynik szkoły. Placówki mocno się podzieliły na lepsze i gorsze. Badania PISA 2022 pokazują, że za 40 proc. wyniku ucznia odpowiada to, w jakiej jest szkole. Poprzednio było 20 proc.

Tam jest wyjątkowo dużo uczniów o niskim poziomie umiejętności, bo aż ponad 60 proc., faktycznie. Gdyby gimnazja wciąż istniały, te 15-latki byłyby jeszcze w gimnazjach, a ich edukacja ogólna trwałaby dziewięć, a nie osiem lat. Ale nożyce rozwarły się też szeroko między szkołami publicznymi i niepublicznymi. Pokazują to nie tylko badania PISA, lecz także inne, mniejsze, lokalne. W naszych realiach wiedzy dostarczają choćby wyniki egzaminu ósmoklasisty. Ale postawmy sprawę jasno: to nie jest wina tego, jak dane szkoły pracują, lecz tego, że uczniowie z wyższymi umiejętnościami, z lepiej sytuowanych rodzin, z rozbudowanym zapleczem domowym grupują się w lepszych szkołach.

Weźmy ranking podstawówek w Warszawie (czynię tu ważne zastrzeżenie: nie jestem zwolenniczką rankingów i generalnie robią one złą robotę, fiksując się wyłącznie na wynikach, ale…). W pierwszej „50” jest tu mało szkół publicznych. A jeśli już, są to placówki mocno sprofilowane, artystyczne lub rekrutujące dużą część uczniów spoza rejonu. To pokazuje, jak bardzo nasz system robi się selektywny.

Pasi Sahlberg, doradca edukacyjny, jeden z autorów sukcesu fińskich szkół, który swoimi przemyśleniami dzielił się też z innymi krajami wspinającymi się w badaniu PISA (m.in. z Australią), ma fundamentalną tezę: nie można jednocześnie pozwalać, by rodzic mógł dowolnie wybierać dla dziecka szkołę, dodatkowo wyposażać go np. w bon edukacyjny (w myśl zasady, że pieniądze idą do placówki za uczniem w formie dotacji, subwencji) i oczekiwać, że wszystkie szkoły rejonowe będą reprezentowały równy, dobry poziom. Albo więc idzie się w kierunku naturalnej selekcji i segregacji szkół, albo w budowę wspólnej sieci. My idziemy konsekwentnie pierwszą drogą. I jest to wybór na poziomie polityki edukacyjnej.

Tak. Ale jest i drugi wymiar tej nierówności. Najbardziej spadli uczniowie z obszarów wiejskich, najlepiej wypadli ci z największych miast, a konkretnie ci z Warszawy – oni mają wyniki przeciętnie lepsze niż w 2018 r. (poza matematyką). Tego można było się spodziewać, obserwując, jaki był dostęp uczniów i nauczycieli do infrastruktury, sieci, sprzętu w pandemii.

Nie ma tu prostej odpowiedzi. OECD wskazuje jednak wyraźnie, że jest związek między długością okresów zamknięcia szkół a wynikami. Im dłużej trwała nauka zdalna, tym gorsze są rezultaty. Choć mamy też czynnik związany z poczuciem przynależności do szkoły, zadowoleniem z życia. Sposób przekazywania wiedzy, wsparcie ze strony rodziny (co w pandemii miało wielkie znaczenie), klimat wokół szkoły.

Mamy różne wzory osiągania tych wyników. Inaczej wygląda kultura edukacyjna krajów azjatyckich, inaczej europejskich. Nie ma uniwersalnych rozwiązań, zawsze chodzi o kombinację lokalnej tradycji i mentalności, globalnych i lokalnych wyzwań oraz mądrze prowadzonej polityki oświatowej. Wśród wielu wskazywanych czynników jest wsparcie ze strony nauczycieli, poczucie przynależności do szkoły, wsparcie rodziców, opóźniona selekcja szkolna oraz mniejsze nierówności w systemie edukacji.

Podczas oficjalnej prezentacji wyników w Paryżu te obawy również mocno wybrzmiały. Także w kontekście wpływu technologii na wyniki uczniów. Wiązaliśmy (i chyba nadal wiążemy) wielkie nadzieje z zastosowaniem nowoczesnych rozwiązań w nauce, jednak eksperci PISA podkreślali swoje rozczarowanie. Truizmem jest, że dobrze wykorzystana technologia może uczniom pomóc, a źle wykorzystana zaszkodzić…

Gdy jest zaprojektowanym, świadomie użytym narzędziem dydaktycznym. Wiemy, że ci uczniowie, którzy deklarowali wykorzystanie technologii w nauce, mają o ok. 14 pkt lepsze wyniki niż przeciętne. Ale… jedna trzecia uczniów zgłasza, że telefony w szkole są dla nich źródłem zakłóceń w procesie uczenia się. I ci, którzy tak mówią, mają wyniki o 15 pkt gorsze niż przeciętne. Oznacza to, że w technologii jest potencjał edukacyjny, ale na razie mamy raczej do czynienia z problemem, a nie ze wsparciem.

PISA nie odpowiada na te pytania. Jest natomiast duży raport UNESCO z ostatnich miesięcy, który pokazuje, że problem zakłóceń jest dużo bardziej powszechny niż ewentualne korzyści płynące z posługiwania się na lekcji tabletem czy smartfonem. Nie ma znaczenia, czy wykorzystamy do nauki liczydło, kalkulator, czy zaawansowaną aplikację. Ważne, by mieć pomysł, jak to zrobić. Badania UNESCO pokazały, że do spadku uwagi na lekcji wystarczy sama świadomość ucznia, że ma w kieszeni czy plecaku smartfon. Nawet nie chodzi o jego użycie.

Teraz dobrostan jeszcze się pogorszył. I znów można zadać pytanie, co było tego przyczyną. Niepewność związana z pandemią czy np. zdalne lekcje i osamotnienie uczniów zamkniętych w domach? A może wirtualizacja życia nastolatków, która przecież nie zaczęła się wraz z pandemią?

Owszem. Indeks poczucia przynależności do szkolnej społeczności składa się z sześciu stwierdzeń, wobec których uczeń miał się określić. To: „łatwo zawieram przyjaźnie w szkole i znajomości”, „czuję, że przynależę do szkoły, jestem na swoim miejscu”, „inni uczniowie mnie lubią”, „czuję się jak outsider w mojej szkole”, „czuję się niezręcznie w szkole”, „czuję się nie na miejscu”. W przypadku pomiaru wskaźnika zadowolenia z życia 15-latkowie mieli zaznaczać na skali od zera do 10 wartość, która to odzwierciedla. 24 proc. polskich uczniów nie jest zadowolonych z życia (w 2018 r. było to 19 proc., w 2015 r. – 11 proc.). Średnia dla OECD to 18 proc. (16 proc. w 2018 r.). Jest to więc tendencja światowa, ale u nas silniejsza.

64 proc. polskich 15-latków identyfikuje się ze szkołą. Średnia w OECD to 74 proc. To spadki w porównaniu z poprzednimi wynikami o kilka punktów procentowych. W badaniu PISA są określone jako „wyraźnie dostrzegalne”. Dlaczego tak się dzieje? Wiele osób wypowiada się na ten temat i nie brakuje kolejnych badań, które można by potraktować jako kontekst. Ale koncentrując się na samym raporcie PISA, dostrzeżemy, że z jednej strony mamy mniejszą niż w całej OECD przemoc rówieśniczą, a z drugiej – polscy uczniowie twierdzą, że nie czują się w szkole bezpiecznie. Nieco powyżej średniej. Moim zdaniem ma to związek z poczuciem przynależności i zaufania do instytucji. Na uczniów oddziałuje to, co mówią dorośli w ich otoczeniu, zwłaszcza rodzice.

Spadki dotyczą generalnie całej OECD (przeciętnie z 39 do 29 proc.). Być może w pandemii kontakty się rozluźniły, ale to też może być wspomniana miara utraty zaufania do szkoły. OECD zauważa, że zaangażowanie rodziców było jednym z czynników warunkujących odporność systemu edukacji. Tam, gdzie opiekunowie w pandemii stanowili wsparcie dla szkoły, dzieci lepiej zniosły ten czas. Dlatego eksperci podkreślają, że wyzwaniem na kolejne lata jest odbudowanie zaufania rodziców do szkoły, zaangażowanie ich na nowo.

Podstawowa lekcja jest taka, że trzeba z pokorą podejść do tego, co się stało. Niezależnie od powodu badania pokazują, że cofnęliśmy się o 20 lat. I to jest wielka strata społecznej energii, uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrekcji, samorządów, polityków oświatowych, kolejnych ministrów edukacji. Rozumiem pokusę dużych i szybkich zmian, ale system edukacji wybitnie nie lubi gwałtownych wolt. Lepiej jest tworzyć przestrzeń do eksperymentowania w ramach systemu, w programach pilotażowych – to jest również lekcja z PISA 2022. Dobrze byłoby także przyjrzeć się bliżej systemom, które okazały się odporne na wpływ pandemii.

W zestawieniu z 2018 r. byliśmy prymusem, ale w kilkuletniej perspektywie to okazało się nietrwałe. Naiwnie byłoby myśleć, że gdzieś istnieje model idealny, wystarczy go znaleźć i przeszczepić. Każdy system jest efektem uwarunkowań społeczno-kulturowych. Nie uciekniemy od fundamentalnych pytań: jakiego my chcemy i jakich wyborów jesteśmy skłonni w tym celu dokonać. ©Ⓟ