Wszechobecne kryzysy światowe. Jakie są ich skutki dla społeczeństwa?

Wiedza jest zbiorem odpowiedzi na pytania, które kiedyś mieliśmy odwagę sobie postawić. Podręczniki prezentują ją dokładnie odwrotnie.

Przez ostatnie kilkanaście lat wytrwale przekształcaliśmy świat w laboratorium instytucjonalnej prężności. Mieliśmy kryzysy finansowy, zadłużeniowy i migracyjny. Mamy atak Rosji na Ukrainę i wynikający z niego bezprecedensowy kryzys bezpieczeństwa. Mieliśmy również – czy ktoś jeszcze pamięta? – pandemię koronawirusa. Ekonomiczna wojna między USA a Chinami nabiera tempa, zaś inflacja wbija kolejny gwóźdź do trumny zachodniej klasy średniej i podcina skrzydła społeczeństwom pracującym przez lata, by do tego elitarnego grona dołączyć. Wszystko to dzieje się w cieniu kryzysu klimatycznego, który jest realną groźbą, niemniej nie istnieje żaden oddolny konsensus społeczny co do środków zaradczych, a zwłaszcza rozłożenia ich kosztów. Może to niekiedy prowadzić do delegitymizacji instytucji państwowych w ich obecnej postaci, jak to miało miejsce np., gdy podburzony przez Donalda Trumpa tłum ruszył na amerykański Kapitol. Choć ten ostatni przypadek to prędzej ponowoczesna karykatura powstania ludowego niż realne zagrożenie, to rewolucyjne ziarenko faktycznie zostało zasiane – i to przez wciąż formalnie urzędującego, legalnego przywódcę! To tak jakby uosobiona w nim instytucja, nie dbając w ogóle o swą odporność, postanowiła popełnić instytucjonalne samobójstwo.

Ktoś mógłby jednak postawić pytanie: po co mówić o instytucjach, skoro problemy rozwiązują konkretne podmioty? Przecież gdy ma miejsce kryzys, adresatami naszych roszczeń są przywódcy, przedsiębiorcy, organizacje, ośrodki badawcze itp. Istnieje np. pogląd, że sprawę klimatu należy pozostawić w rękach prywatnych przedsiębiorców, którzy dojdą do nowych rozwiązań, o ile w miejsce restrykcji i kolejnych danin damy im zachęty ekonomiczne. To prawda: problemy rozwiązują konkretni ludzie. Niemniej nie działają oni w próżni, czego dobrym przykładem są wspomniane zachęty do innowacji. Mają one przecież charakter rozwiązań instytucjonalnych. Zawsze istnieje jakaś – w określony sposób zorganizowana – przestrzeń działania powołana do istnienia przez działające podmioty wzięte w swej masie.

Wyobraźmy sobie entomologa, który śledzi jednego, konkretnego owada w określonym środowisku fizycznym, i jest w stanie bardzo precyzyjnie wyliczyć parametry opisujące jego ruch. Jeśli jednak ów owad jest częścią roju, to trzeba znaleźć sposób na opisanie całości – rój wyznacza każdemu swemu członkowi pewne warunki ruchu. Przez analogię możemy powiedzieć tak: podmiotami bezpośrednio reagującymi na kryzys są poszczególni aktorzy – przywódcy, przedsiębiorcy, uczeni, organizacje – niemniej dzieje się to zawsze w pewnym środowisku działania. W środowisku lepiej lub gorzej przygotowanym.

To jednak dość banalna teza. Ciekawsze pytanie jest następujące: na czym miałaby polegać prężność instytucji jako dziedziny działania? Przyjmijmy, że prężność to zdolność przetrwania presji (tu zwykle mówi się o odporności instytucji), ale również adaptacji oraz – co szczególnie istotne – znajdowania nowych dróg rozwoju, gdy dotychczasowe są już nieużyteczne. Czy jednak takie cechy jak prężność dadzą się w ogóle sensownie przypisać do czegokolwiek poza działającą jednostką? Otóż tak!

Zarządzanie kryzysowe i długofalowa adaptacja

Choć wszyscy zgadzają się, że instytucje są ważne, to w zasadzie na tym kończy się powszechny konsensus. Proponuję roboczo przyjąć, że instytucje służą temu, by stabilizować, usprawniać, a czasem w ogóle umożliwiać celowe działanie człowieka. Instytucjami są więc np. pewne reguły postępowania. Chodzi tu zarówno o reguły formalne, wynikające z przepisów prawa, jak i nieformalne, określające kulturę postępowania w danej społeczności. Nieformalne zasady są ugruntowane we wzorcach zachowania, które powstają spontanicznie, bez niczyjej intencji i planowania.

Ekonomiści już w XIX w. zauważyli, że każdej transakcji na rynku towarzyszy pewne „tarcie”, przez co rozumieli wszelkie czynniki utrudniające czy spowalniające dojście stron do porozumienia. W XX w., za sprawą Ronalda Coase’a i Olivera Williamsona, zaczęto w tym kontekście mówić o kosztach transakcyjnych (np. koszt pozyskiwania informacji o potencjalnym kontrahencie). Jeśli wyobrazimy sobie sytuację, w której nie istnieje żaden przepis lub obyczaj regulujący relacje biznesowe, to koszty każdej transakcji zmierzają do nieskończoności – aby bezpiecznie ją zawrzeć, musielibyśmy wiedzieć o naszym partnerze nieomal wszystko. To oczywiście niemożliwe. Z tej perspektywy instytucje to wszelkie czynniki obniżające koszty transakcyjne, a więc stwarzające takie środowisko, w którym bezpieczeństwo transakcji jest częściowo gwarantowane przez przyjęte wzorce i reguły postępowania.

Można powiedzieć, że prężne instytucje tak kształtują przestrzeń działania, że umożliwiają poszukującym odpowiedzi na kryzys aktorom przetrwanie (zachowanie integralności w obliczu presji), ale również – a może przede wszystkim – odnalezienie nowych dróg rozwoju. Językiem ekonomii można by rzec, iż prężne instytucje obniżają koszty doraźnego rozwiązania problemu i długofalowej adaptacji celem dalszego rozwoju. Będą to koszty poniesione na zarządzanie kryzysem i pozyskania nowej wiedzy o środowisku działania.

Dobrych przykładów dostarcza reorganizacja wielu usług w czasie pandemicznych lockdownów. W ciągu kilku dni szkoły przeszły w tryb nauczania zdalnego. Był to test nie tylko dla bezpośredniego przygotowania technicznego, lecz także test dla instytucji rozumianej jako zorganizowana dziedzina działania. W pierwszej kolejności dla każdej rodziny z osobna, pojętej tu jako nieformalna instytucja. Czy mianowicie przestrzeń działania, którą dla siebie tworzyliśmy w tych miesiącach, obniżała dla nas i naszych dzieci koszty pozyskania wiedzy zapisanej w programach nauczania, w miarę możliwości w warunkach kryzysu, czy wprost przeciwnie – dodatkowo je zwiększała? Podobnie dla pracujących zdalnie dorosłych i stosownych kosztów wykonywania służbowych zadań. Jak pokazały liczne badania, czynnik materialny, a więc liczba posiadanych komputerów czy metraż mieszkania, miał tu kluczowe znaczenie, niemniej warto pamiętać, że ekrany i podłogi same nie włożą nam wiedzy do głowy i same nie wywiążą się z powierzonych nam zadań. Instytucja rodziny w warunkach lockdownu dostarczała schematów działania na mniejszym lub większym metrażu i w ten sposób była testowana jej prężność.

Pandemia uderzyła również w bardzo złożoną instytucję edukacji powszechnej. Znów wypada zacząć od zastrzeżenia: nie chodzi mi tu w pierwszej kolejności o tzw. system edukacji rozumiany jako sztywne rusztowanie złożone z podmiotów publicznych, prywatnych, samorządów, kuratoriów i stosownych ustaw. Zbyt często, mówiąc o edukacji, ograniczamy się do tego formalnego aspektu. Chodzi mi znów o instytucję jako pewną dziedzinę działania – lokalne, kształtowane przez czynniki zarówno formalne, jak i nieformalne, środowiska, w których następuje międzypokoleniowy transfer wiedzy i doświadczenia. Tworzą je konkretni ludzie, z których każdy ma jakiś wpływ na jego kształt. Jak nauczyciel, który choćby w określony sposób ustawia ławki w swojej klasie. Częścią tego środowiska są również internetowe platformy edukacyjne i przeróżni youtuberzy. Ci ostatni coraz bardziej wpływają na kształt przestrzeni, w której dokonuje się transfer wiedzy, a mimo to pozostają zupełnie poza granicami formalnego systemu edukacji. Liczą się jednak, gdy rozważamy prężność instytucji edukacji powszechnej jako środowiska działania.

Warto spojrzeć z tej oddolnej i szerszej perspektywy, aby zbyt łatwo nie dojść do przekonania, na którym zależałoby rządzącym, że mianowicie „daliśmy radę” – przetrwaliśmy pandemię. Przetrwaliśmy ją tak, jak twierdza może przetrwać napór obcych wojsk. Prawda, szkoły dalej istnieją, dzieci wróciły do klas i wszystko zdaje się po staremu. Trzeba sobie jednak postawić inne pytanie. Jak mianowicie zmieniły się koszty dostępu do wiedzy dla uczniów i ich rodziców; jak zmieniła się dziedzina transferu wiedzy wzięta jako całość, tj. również w części nieformalnej. Przykładowo w czasie lockdownów szkolnictwo formalne wyszło naprzeciw swej konkurencji internetowej, nauczyciele niekiedy nawet odsyłali do materiałów przygotowywanych oddolnie przez hobbystów. Było to jednak, jak się zdaje, działanie doraźne. O ile więc można mówić o przetrwaniu i czasowej adaptacji do warunków pandemicznych, o tyle dalece niejasna pozostaje odpowiedź na pytanie o właściwą prężność instytucji edukacji powszechnej, rozumianą jako zdolność znajdywania nowych dróg przekazywania wiedzy i doświadczenia. O nieuchronnym załamaniu dotychczasowego modelu pisał w DGP dr Marcin Kędzierski, zaś kierowany przez prof. Jerzego Hausnera zespół, z Kędzierskim w składzie, przygotował raport w tej sprawie. Nie widać niestety, aby stanowił on przedmiot publicznej debaty.

Prężne instytucje ujawniają problemy

Jeśli zgodzimy się, że instytucje usprawniają i stabilizują celowe działanie za sprawą odgórnych norm i oddolnie generowanych wzorców działania, to pozostaje spytać, skąd biorą się te cele.

Dla uproszczenia przyjmijmy, że celem jest zawsze rozwiązanie jakiegoś problemu. To może być coś skomplikowanego, np. zaplanowanie nowego rozwiązania prawnego, jak również czynność pozornie bezwysiłkowa: jeśli chcę obejrzeć film, który właśnie wszedł na ekrany, to staję przed problemem sprawnego dojazdu do kina.

Skąd się biorą problemy? Łatwo uznać to pytanie za absurdalne, bo przecież czego jak czego, ale problemów nam nie brakuje. Odróżniłbym jednak problemy od złożonych, wielodomenowych sytuacji kryzysowych, które zwykle narastają przez dłuższy czas, a ich erupcja błyskawicznie wpływa na bardzo wiele obszarów działania. Dobrym przykładem jest tu załamanie na rynku kredytów hipotecznych w USA w latach 2007–2008, nie mówiąc o narastających przez dwa ostatnie wieki zmianach klimatu. Można tu mówić o makrokryzysach. Odróżniłbym też problemy od czarnych łabędzi, jak Nassim Taleb określił nagłe zdarzenia o bardzo niskim prawdopodobieństwie. Cechą wspólną makrokryzysów i czarnych łabędzi jest to, że w momencie zaistnienia lub erupcji niejako narzucają się naszej uwadze – jak nagły dźwięk spadającego ze ściany obrazu w cichym mieszkaniu.

Problemy są ciche. Nie narzucają się naszej uwadze, przynajmniej do czasu, aż ktoś nie wydobędzie ich na powierzchnię. Krótko mówiąc, w odróżnieniu od makrokryzysów i czarnych łabędzi, problem wymaga aktu problematyzacji, aby zaistnieć w przestrzeni działania.

Oto przykład z mojego filozoficznego podwórka. W społecznej teorii poznania, zwłaszcza tej o zabarwieniu feministycznym, mówi się o zjawisku „testimonial injustice”, tj. bezpodstawnym obniżeniu wiarygodności człowieka i dawanego przezeń świadectwa z uwagi na jego płeć, rasę, pochodzenie etniczne lub status społeczny. Dotyczy to w szczególności świadków w procesach sądowych, kiedy to zeznania składane przez kobiety lub osoby należące do mniejszości rasowych są z góry traktowane jako mało wiarygodne. Zauważmy, że mechanizm ten może działać niezauważony przez całe wieki, co więcej – wbrew intencjom zaangażowanych weń ludzi. Osiągnięciem poznawczym i społecznym było więc już samo zwrócenie uwagi na ten fakt jako zagadnienie warte uwagi, jako problem. Podobnie sprawy się mają z luką płacową między kobietami a mężczyznami. Czy ten fenomen narzucał się ludziom z mocą tsunami? Nie, trzeba było pewnego wysiłku, by go wyłuskać jako problem. I nie chodzi tu o jakieś ideologiczne zyski czy zwycięstwa w walce o postęp – chodzi o bardzo wymierne sprawy dotyczące funkcjonalności wymiaru sprawiedliwości w pierwszym przypadku i struktury rynku pracy w drugim.

Nie jest więc tak, że problemy do rozwiązania zjawiają się z mocą komety. Nie jest nawet tak, że cicho tkwią sobie w świecie jak wystający ze ściany gwóźdź i tylko czekają, aż ktoś się na nie nadzieje. Trzeba trochę twórczej pracy myślowej, aby je wydobyć i jakoś wykorzystać jako paliwo do działania.

Proponuje zatem rozważyć hipotezę, zgodnie z którą panujący ład instytucjonalny decyduje nie tylko o tym, jak zabieramy się za problemy, które przed nami stoją, lecz także o tym, jakie właściwie problemy przed nami stają. Organizacja naszej dziedziny działania, za którą odpowiadają formalne i nieformalne instytucje, decyduje o tym, co uważamy za warte naszego wysiłku. Przykładowo niedoszacowana wiarygodność kobiet jako świadków w procesie sądowym może zostać rozpoznana w jakimś kraju jako problem, podczas gdy gdzie indziej będzie czynnikiem zupełnie niedostrzegalnym, jakby przezroczystym.

Uważam, że zdolność do adekwatnej odpowiedzi na makrokryzysy i zdarzenia z gatunku czarnych łabędzi, a w szczególności zdolność do odnajdywania nowych dróg rozwoju w odpowiedzi na nie, zależy od tego, jak problematyzujemy naszą dziedzinę działania. Dzieje się tak po pierwsze dlatego, że problematyzacja bierze jakiś fakt pod lupę i rozważa alternatywne scenariusze. Mając zaś do dyspozycji ich mapę, jesteśmy w oczywisty sposób lepiej przygotowani na zdarzenia kryzysowe, które mogą sprawić, że któryś z nich, w przybliżeniu, zacznie się realizować.

Po drugie, powiedzieliśmy, że makrokryzysy mogą narastać przez dłuższy czas, aż do momentu erupcji, kiedy to już nie sposób ich nie zauważyć. Wydaje się jednak, że społeczności o podwyższonej zdolności do problematyzacji mają większą szansę dostrzec składowe tworzącej się po cichu sytuacji kryzysowej. Tak jak kilku ekspertów, jak choćby inwestor Michael Burry, dostrzegało problemy z kredytami hipotecznymi w USA. Inna sprawa, że nic z tym nie zrobiono.

Po trzecie, może być i tak, że wyłuskanie i rozwiązanie pewnych problemów sprawi, iż będziemy lepiej przygotowani na kryzys niezwiązany z nimi bezpośrednio. Weźmy historyczny przykład. Istnieje literatura, która wykazuje, że znacznie wyższy od europejskiej średniej poziom alfabetyzacji społeczeństw Holandii i Anglii w XVI i XVII w. przyczynił się do sukcesu gospodarczego tych państw w momencie, w którym międzynarodowy handel morski stworzył wielką liczbę miejsc pracy wymagających zaawansowanych kompetencji. Jedna z hipotez głosi, że ten wysoki poziom alfabetyzacji był rozwiązaniem zupełnie innego problemu powstałego na gruncie protestanckiej reformacji – w wielkim uroszczeniu chodziło o dostęp do Słowa Bożego w świetle zasady „sola scriptura”. Oto instytucja protestanckiej edukacji, pomimo deklarowanego przez Marcina Lutra anty intelektualizmu, okazała się w zupełnie niezaplanowany sposób bardzo prężna w obliczu serii zdarzeń, które dla gospodarki feudalnej północnej Europy miały wszelkie znamiona kryzysu – otwarcia się handlu światowego drogą morską. Zauważmy jednak, że problem samodzielnego dostępu do Słowa Bożego mógł zaistnieć tylko dzięki temu, że pośrednictwo Kościoła w tej dziedzinie stało się w rezultacie reformacji problemem życiowym dla szerszych mas społecznych. Nie był to więc problem, który po prostu leżał na ulicy i czekał, aż ktoś się nim zainteresuje; sprawa wymagała odpowiedniego aktu problematyzacji.

Działalność problematorska, jeśli można użyć takiego sformułowania, jest jednak zwykle – jak każda inna – jakoś regulowana. Komuś wolno ją podejmować, komuś nie. Widać to choćby w różnych kulturach zarządzania przedsiębiorstwem. W słynnej japońskiej metodzie Kaizen zachęca się pracowników działu produkcji, aby raportowali wszelkie drobne pomysły racjonalizatorskie do kadry inżynierskiej, bo zakłada się, że mają najlepszą pozycję, aby wypatrzeć wszelkie drobne tarcia i niedogodności. Można więc powiedzieć, iż są zachęcani do problematyzacji.

Wydaje się więc, że prężność instytucjonalna jest uzależnione m.in. od tego, kto może dokonywać aktów problematyzacji, w jakim zakresie, jak następuje transfer pozyskanej w ten sposób informacji pomiędzy jednostkami i grupami, czy istnieją odgórne restrykcje w tym zakresie, nieformalne tabu lub formalne prawo o ochronie tego czy owego aspektu funkcjonowania społeczeństwa itp. Hasłowo – prężne instytucje to przede wszystkim problemy. I dobrze, że tak jest. A „po ekonomicznemu”: prężność instytucjonalna zależy od kosztów problematyzacji. Jeśli jej akty są relatywnie kosztowne (np. w postaci ryzyka społecznego wykluczenia czy ostracyzmu), to prężność instytucji maleje; jeśli relatywnie niskie – rośnie. To oczywiście hipoteza empiryczna na potrzeby publicystyki, więc należałoby ją jeszcze przebadać.

Konkluzja o edukacji

Tym sposobem znów dochodzimy do kwestii systemu edukacji oraz instytucji edukacji powszechnej. Tym razem nie chodzi jednak o odporność i prężność samych instytucji edukacyjnych, lecz o to, w jaki sposób edukacja może budować prężność instytucjonalną całego społeczeństwa i państwa. Teoretycznie jest możliwa sytuacja, w której formalny system edukacji trwa, a politycy mogą się nim chwalić, ale jednocześnie ma niewielki i wciąż malejący wkład w prężność instytucjonalną społeczeństwa. Nie warto nawet zaznaczać, że politycy są na ten aspekt sprawy zupełnie ślepi.

Czy polskie instytucje edukacji powszechnej budują zdolność problematyzacji? Nie chodzi tu w pierwszej kolejności o umiejętność tzw. krytycznego myślenia, dyskutowania, formułowania argumentów, a więc o to wszystko, co zawsze pojawia się w tego typu dyskusjach. Krytyczne myślenie funkcjonuje bowiem w ramach określonego dyskursu, w którym coś jest stawiane jako teza, każda zaś teza z definicji jest wystawiona na atak ze strony kontrargumentów. W problematyzacji chodzi o coś bardziej podstawowego – o wprowadzenie jakiegoś fragmentu świata czy mechanizmu do dyskursu, tak aby ów mógł się stać przedmiotem namysłu i jakiejś tezy. Przypomnijmy sobie wspomniany już problem obniżonej wiarygodności zeznań kobiet. Krytyczne myślenie o takim ładzie społecznym może zaistnieć tylko wtedy, gdy rzeczona sprawa zostanie w ogóle sproblematyzowana – gdy stanie się tematem.

Pomyślmy w tym świetle o standardowym układzie treści w podręcznikach – najpierw tzw. materiał, potem odnoszące się do niego pytania – wtórne w stosunku do określonej porcji wiedzy. Wiedza zaś zdaje się darem niebios albo czymś, co sobie po prostu jest. Tymczasem przecież wiedza jest wytworem radzenia sobie z problemami; jest zbiorem odpowiedzi na pytania. Warto więc może rozważyć układ odwrotny: zaczynamy od pytań, np. „jaki problem chciał rozwiązać Mieszko I, decydując się na chrzest za pośrednictwem czeskim”, „jaki problem rozwiązuje żywa komórka dzięki temu, że nić DNA jest kopiowana w procesie podziału komórkowego, sama zaś dzięki temu bezpośrednio nie uczestniczy w procesach podziału” itd.

Model szkoły, który niekiedy uważamy za oczywisty, był również rozwiązaniem pewnego problemu – powstałego na rynku pracy w industrializującej się XIX-wiecznej Europie. Dziś, jak się zdaje, stoimy już przed zupełnie innymi problemami. ©℗