Czy zmiana systemu edukacji szłaby szybciej, gdyby nauczyciele sami wybrali metody i cele?
Projektowanie zmian w polskiej edukacji zakłada mocowanie się ze sprzecznościami. Wiem, bo projektuję te zmiany dobre trzy dekady. Na początku wiarę pokładałem w decentralizację systemu. Bo przecież dla nauczyciela podstawowym bodźcem zwrotnym jest opinia uczniów. To ich trzeba próbować pociągnąć za sobą, im trzeba próbować pokazać, że nauka, przez „N” i „n”, wyróżnia człowieka. Czemu nauczycielka ma wchodzić do klasy z ogromnym bagażem oczekiwań dyrekcji, kuratorium, ministra, zamiast skupić się na najważniejszym – pracy z dziećmi lub młodzieżą. Pracy twórczej, zatem wymagającej wolności w działaniu, i żmudnej, wymagającej, by nie zawracać głowy.
I chociaż podpisałbym się pod tym, co wyżej napisałem, także dzisiaj, równolegle doceniam centralizację. Wielu walczącym pod tablicą daje ona poczucie, że są częścią umowy społecznej. My, naród, chcemy, aby każde polskie dziecko otrzymało szansę równego startu. I aby każde otrzymało bagaż wiedzy, umiejętności i zachowań społecznych, które ułatwią wejście w świat dorosłych, najlepiej ze świadomością, że państwo polskie to nasze wspólne zadanie, a nie po prostu zbiór instytucji. Rodzice w różny sposób są w stanie wykształcić swoje dzieci, ale od tego mamy system oświaty, by na los dziecka wpływali nie tylko oni, bo mogą zawieść. Jeżeli zatem mamy system zakładający wyrównywanie szans, to mamy państwowy budżet, więc i wielkie wydatki z polskich kieszeni – i w konsekwencji musimy posługiwać się elementami centralnej, państwowej kontroli sensu tych wydatków.
Jak to się przekłada na samopoczucie nauczycielstwa polskiego? Obserwowane od lat przegięcia nakazowego centralizmu wywołują zbiorowe pukanie się w czoło. Ale wciąż jednak głównym postulatem szkół jest odchudzenie programów i zwiększenie autonomii nauczania, nie zaś rezygnacja z podstawy programowej i tak radykalna autonomizacja szkoły jako instytucji, by pełna odpowiedzialność za jej warunki działania spadała na zespół nauczycielski. Dodać można, dla komplikacji i tak niełatwego obrazu, że to, co z odległej perspektywy wydaje się wolnością szkoły (decentralizacja), z perspektywy szkoły może oznaczać jej podporządkowanie samorządowi czy wójtowi – jakże często nieusuwalnemu przez dekady. Albo, co kiedyś umykało ulepszaczom oświaty, oznacza wydanie nauczyciela na żer emocji i roszczeń rodziców. Relacje szkoła–rodzice bywają dobre, bywają złe, bywają normalne, niemniej naprawdę ze świecą w ręku szukać pedagogów dobrze odnajdujących się w roli realizatorów wskazówek rodziców. Być może szkoła jest, w pewnym sensie, dostarczycielem usługi edukacyjnej, ale dosłowne traktowanie tej zasady zabija misję szkoły. Centralizacja (za każdym razem chciałoby się dodać: rozsądna) jest elementem systemu ochrony nauczycieli przed degradacją ich roli przewodników po świecie oświaty i wychowania.
Ogólnie można przy tym stwierdzić, że decentralizacja jest łatwiejsza do udźwignięcia przez rodziców o większych zasobach finansowych i lepszym know-how dotyczącym współczesnego świata. Centralizacja mniej dokucza rodzicom niemającym możliwości, a nieraz chęci, by brać sobie jeszcze na głowę sposób, w jaki ma działać szkoła ich dzieci. Powstrzymajmy się przed stygmatyzowaniem, bo zarówno wśród opiekunów i rodziców aktywnych w konstruowaniu dobrze dopasowanej szkolnej przestrzeni dla dziecka, jak i mało aktywnych na tym polu znajdziemy błądzących, a w obu tych grupach przeważają ludzie całkiem standardowi. Przekonanie, że należy dziecku znaleźć najbardziej odpowiedni rodzaj szkoły i jeszcze monitorować w trybie continuum, jest równie godne szacunku, jak przekonanie, że dziecko w szkole jest poddawane wymaganiom profesjonalistów, którym lepiej dawać maksimum swobody działania.
Skądinąd, cechą naszych czasów jest fragmentaryzacja. Idealne osiedle? Ogrodzone. Polityka? Moi górą, nie moi – pod próg wyborczy i za próg w ogóle. Media? Tożsamościowe albo społecznościowe, czyli wykluczające. Kościół? A jaki kto chce, nawet w obrębie scentralizowanego Kościoła katolickiego słyszymy przeróżne komunikaty. Sądy? Ichnie albo nasze. W tej rzeczywistości szkoła podobnie ucząca i podobnie kształtująca, obowiązkowa, będąca wspólnym doświadczeniem wydaje się wyjątkowym narzędziem nauki życia w przestrzeni wspólnej. Jakaś dawka centralizmu jest oczywistą ceną używania tego narzędzia.
Kolejni reformatorzy polskiej edukacji dotykali również innego wymiaru napięcia między wolnością nauczania (i prawa rodziców do wyboru modelu nauczania ich dzieci) a centralizacyjną praktyką. Jak wprowadzać Zmianę? Zgodnie z porzekadłem prezydenta Lecha Wałęsy: „Rzucam myśl, a wy ją łapcie”? Czy jednak normalnymi metodami: ministerstwo opracowuje plan zmian, potem wydaje wiele okólników i rozporządzeń, kuratoria (nieszczęsny dinozaur państwa polskiego) pilnują realizacji, winni niedociągnięć są pociągani od odpowiedzialności. Oddolnie czy odgórnie? Wieczny dylemat.
W naszej tradycji ugruntował się pogląd, że reforma to odgórne działania władzy. Demokratyczna praktyka dodatkowo ogranicza reformatorski horyzont. Trzeba działać szybko, bo za chwilę wybory – zresztą i bez wyborów ministrowie edukacji często znikają na skutek partyjnego ping-ponga. Zgromadzić zespół ekspertów, dać im mało czasu, efekt ich prac nazwać programem i działać, działać! Zobaczmy przy tym, jak – zważywszy na skalę manewru – zgrabnie wprowadzono w Polsce gimnazja i jak stosunkowo sprawnie je zlikwidowano. Zestawmy to ze zmianami niezmiennie deklarowanymi przez liczne ekipy ministerialne dotyczące przestawienia charakteru edukacji z systemu podawczego i pamięciowego na system samodzielności w gromadzeniu, hierarchizowaniu i używaniu wiedzy. Zmiana dotycząca szkolnego dnia codziennego idzie powoli. Czy szłaby szybciej, gdyby po prostu nauczyciele mieli sami wybierać metody i cele nauczania? Wybraliby uczenie rozumowania, kształtowanie nawyków pracy zespołowej, poszukiwanie rozwiązań? Korzystne – niewystarczające, ale dostrzegalne – zmiany praktyki szkolnej były przez dekady wzmacniane przez np. Centralną (!) Komisję Egzaminacyjną, niektóre ewaluacje pracy szkół, niektóre, centralne, podstawy programowe, częste, finansowane przez władze oświatowe szkolenia, aktywność ośrodków doskonalenia nauczycieli.
Polski model unowocześniania oświaty zakładał w deklaracjach, że szkoły muszą być autonomiczne, lecz w praktyce dawał miejsce dla dużego udziału centrum w realizacji słusznej Zmiany. Taki (de)centralizacyjny paradoks oświatowy III RP (to, że realizowany obecnie model nostalgicznej podróży do gomułkowskiej Arkadii zakłada aktywizację centrum kosztem autonomii nauczyciela, akurat dziwić nie może).
Zróbmy ćwiczenie z wyobraźni. Nowa władza znosi podstawy programowe dla szkół ponadpodstawowych. I co się dzieje? Wszystkie tego typu szkoły wymyślają własne, nowatorskie rozwiązania? Czy jednak, w szoku po zdjęciu kagańca wyciągają stare rozwiązania, które, chociaż latami krytykowane, zdają się bezpieczne? Weźmy przykład nauczania historii. Przez wiele dekad funkcjonował paradygmat, który opisałbym tak: „Uczenie umiejętności jest bardzo wartościowe, rób to koniecznie, jak tylko uporasz się z nauczeniem najważniejszych faktów”, co w praktyce oznaczało, że mówimy jedno, a robimy drugie, bo nauczanie „najważniejszych faktów” zajmowało bardzo dużo czasu. Od kilku lat paradygmat jest subtelnie, ale istotnie, zmieniony: „Najpierw naucz podstawowych faktów, potem ucz całej reszty” – lecz w rezultacie dalszego mnożenia w oficjalnych dokumentach „podstawowych faktów” (nie ominie cię kryzys monarchii wczesnopiastowskiej), czasu na „całą resztę” nie będzie. Minister Czarnek, gdyby miał zmysł humoru i zmysł mówienia prawdy, chodziłby po telewizjach i powtarzał: „Czasu nie ma i nie będzie”, parafrazując innego wielkiego polityka, Jacka Rostowskiego.
Czy nauczyciele, którym by zabrano podstawę programową, odeszliby od skostniałego sposobu uczenia historii, preferowanego kiedyś, a wprost narzucanego po 2015 r. (i przed 1989 r.)? Wielu pewno tak. Ale ilu z nich pokusiłoby się o zniesienie tradycyjnego przedmiotu historia i zastąpienie go, powiedzmy, przedmiotem „Jak szukać prawdy?”. Większą, myślę, korzyść dla uczniów dają lekcje porównujące filmowe wizje średniowiecza w różnych krajach i ich zestawienie z badaniami mediewistów niż przyswajanie „podstawowych faktów” zamiast rozumowania. Czy jednak takie przekształcenie modelu szkolnego nauczania, z nużącego, ale oswojonego, na model, który swoje wady dopiero objawiłby w praktyce i wymagałby częstej korekty, szybciej dokonałby się w warunkach głębokiej decentralizacji, czy jednak w warunkach (znowu: rozsądnej) centralizacji?
Centralizacja może dać wsparcie (trzymając się przykładu – po prostu dać wybrane fragmenty filmów o średniowieczu i przydatne podczas tej lekcji wnioski historyków), ułatwiać (nakazać i opłacić) wymianę doświadczeń.
A przecież powyższy przykład dotyczy, wobec skali zadań, drobiazgu. Naprawdę wielu pracowników oświaty, przez lata traktowanych per noga, nie spieszyłoby się z biegiem ku wolności. Czy nam się podoba, czy nie, długofalowa (bo jaka inna?) i dobra zmiana w polskiej edukacji wymaga działań polityków, centralnych władz oświatowych oraz nauczycielek i nauczycieli. Nikogo z tej grupy nie ma sensu pominąć.
Pod koniec roku szkolnego mogliśmy przeczytać dokument Obywatelski pakt dla edukacji. Bardzo dobrze, że obywatelski – przygotowany przez naprawdę bardzo reprezentatywną Sieć Organizacji Społecznych. I bardzo dobrze, że podpisany przez polityków. Poza Konfederacją (której wypowiedzi w sprawach edukacyjnych nie przystają powagą do zagadnienia) podpisały się wszystkie partie opozycyjne, co wróży dobrze. Niestety brakuje podpisu PiS, co jest o tyle logiczne, że żyjemy w Polsce 2023 r. Wróży to dalszą erozję przekonania, że szkoła jest przestrzenią wspólną. Niemniej sam fakt, że różne partie mają te same wskazówki działania, jest krzepiący.
Szukam w Pakcie rozstrzygnięcia dylematu odgórnie/oddolnie. „Mniej biurokracji, więcej decyzji w rękach dyrekcji, nauczycieli i nauczycielek. Budowanie takich zespołów nauczycielskich, które wypracowują modele działania szkoły z uwzględnieniem potrzeb swoich uczniów i społeczności lokalnej. Przebudowa systemu nadzoru pedagogicznego – więcej doradztwa i wsparcia, mniej arbitralnej kontroli”. Fajnie, ale jakie właściwie decyzje pozostaną w rękach biurokracji, a jakie w rękach dyrekcji i (albo) nauczycieli? „Zmniejszenie «luki oświatowej»: finansowanie z budżetu centralnego, które pokrywa koszty wynagrodzeń. Wprowadzenie radykalnej podwyżki nauczycielskich płac oraz mechanizmu gwarantującego ich regularny wzrost”. Czyli jednak to państwo ma decydować o wysokości płacy nauczyciela X w szkole Y, czy może sposób i wysokość wynagradzania nauczycieli ma być jedną z decyzji dyrekcji? „Ograniczenie tradycyjnych metod nauczania na rzecz sposobów pracy, które autentycznie angażują młodych ludzi. Takich, które budzą pasje, zachęcają do stawiania pytań, badania i robienia rzeczy ważnych dla siebie i pożytecznych dla świata. Mądre korzystanie z nowych mediów i technologii, także w pracy zespołowej. Pilne «odchudzenie» podstaw programowych, a docelowo zmiana paradygmatu. Zamiast nacisku na szczegółowe wiadomości – kształcenie kompetencji kluczowych, w tym pracy zespołowej, rozwiązywania problemów, krytycznego i twórczego myślenia”. Jak łatwo się domyślić, serce bije mi w takt powyższego planu, niemniej aż się prosi, by spytać, kto i jak ma odchudzać programy i „ograniczać” tradycyjne metody nauczania. Rada pedagogiczna? Konsylium mędrców MEN? A może, wreszcie, nauczyciele różnych przedmiotów wybierani w całym kraju?
Nie, nie narzekam. Doprowadzenie do powstania zwartego dokumentu, który ładnie streszcza powszechne przekonanie o kierunkach zmian i skuteczne suflowanie go partiom politycznym było sukcesem. Fakt, że PiS nie realizuje wskazań Paktu dla edukacji albo realizuje koślawo, wystawia kiepskie świadectwo intelektualnemu zapleczu tej partii. Niemniej jednak jakaś koalicja istnieje. Tyle że w czasie kampanii wyborczej warto dociskać jej reprezentantów w sprawie szczegółów. Na razie podpisali dokument, którego treść jest dla każdego zaangażowanego w podstawy edukacji oczywista. Nieoczywiste jest to, czy wiedzą, jak dokument ten wprowadzą w życie. Zaczęła się kampania wyborcza, można pytać. ©Ⓟ
